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L'Information Psychiatrique

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On prescrit un QI Volume 81, numéro 3, Mars 2005

Auteur(s) :, Catherine Weismann-Arcache*

* Psychologue clinicienne, docteur en psychologie, attachée temporaire d’enseignement et de recherche, Laboratoire de psychologie clinique et psychopathologique de l’Université René Descartes-Paris 5, 8 rue de Rougemont, 78850 Thiverval

Depuis quelque temps, nous sommes sollicitée, en tant que psychologue, par des demandes croissantes de QI, du moins c’est ainsi que les professionnels ou les parents d’enfants pressentis « surdoués » formulent leur demande. Prescription du pédopsychiatre, du pédiatre ou du médecin généraliste, prescription de l’orthophoniste ou encore de l’école, le quotient intellectuel prend valeur à la fois étiologique – la précocité intellectuelle serait à l’origine des troubles – et thérapeutique – des mesures éducatives appropriées devraient résoudre les problèmes — faisant de la précocité intellectuelle une entité nosographique. Au-delà du thème actuel et très médiatisé de l’enfant surdoué, se profile la question des classifications que nous utilisons et de leur nécessaire articulation avec un champ théorique et une méthodologie qui permettent de poser une indication suite à une évaluation cohérente du fonctionnement mental du sujet. Dans cette perspective, nous avons rencontré, en tant que psychologue scolaire, puis en tant que psychologue clinicienne, 24 enfants âgés de 3 à 12 ans, dont nous avons mis en évidence la précocité intellectuelle avec un bilan psychologique complet : entretien, tests d’efficience intellectuelle, épreuves d’inspiration piagétienne, épreuves projectives et dessins, qui constituent notre méthodologie et que nous avons analysés dans une perspective psychanalytique [1].

Problématique : de la référence génétique à la référence statistique

L’évolution de la terminologie reflète les différentes options théoriques qui sous-tendent diagnostics et indications : nous sommes ainsi passés du sur-don à la précocité intellectuelle, en même temps que la débilité mentale s’effaçait au profit de la dysharmonie évolutive, ce qui permettait de réintroduire la référence au développement, et donc au temps, en relativisant le caractère fixé, génétique, du « don » ou du défaut. Actuellement, on parle plus volontiers d’enfants à haut potentiel ou « aux aptitudes hautement performantes » [2] en fonction d’une norme statistique sur laquelle se fonde d’ailleurs le DSM IVR et qui privilégie le quantitatif. Dans un mouvement régrédient, la référence au développement s’estompe au profit d’un critère statistique : un QI supérieur à 130, correspondant à 2,2 % de la population d’étalonnage des échelles de Wechsler. Ce chiffre, le QI, occupe à la fois la place de l’hypothèse étiologique et celle de l’hypothèse diagnostique et pronostique, abolissant le temps, le développement psychique de l’enfant et le déroulement d’une évaluation diagnostique qui tourne ici en boucle et se réduit à l’une de ses composantes, la dimension cognitive, en occultant le sujet.

Il est vrai que l’époque est à l’intemporalité, à l’immédiateté, une publicité connue montre d’ailleurs un petit garçon qui demande à son père : « dis papa, c’était quoi une minute ? » Avec les minutes disparaissent les heures, les jours, les semaines et les mois, le temps de la maturation, le temps des générations. Cette problématique de notre société prend une acuité particulière quand les lolitas, les « adulescents », et autres enfants rois, rencontrent les enfants intellectuellement précoces, tous ces « nourrissons savants » [3], mettant à mal la différence des générations. Prescrire un QI présente alors un double risque : à l’instrumentalisation du psychologue répond le risque d’idéalisation ou de désidéalisation de l’enfant à travers un étiquetage dont les fondements théoriques sont voilés par la terminologie :

  • Ainsi, l’enfant surdoué serait l’enfant idéal, pourvu dès la naissance. Ce terme est actuellement abandonné car il suppose un don, des capacités innées, attribuées aux bonnes fées qui président aux hasards de l’équipement génétique. Les bonnes fées des temps modernes se réclament des neurosciences qui tentent de montrer « qu’il existe un substrat neurophysiologique à cette efficience cognitive » [4].
  • L’enfant intellectuellement précoce pourrait être l’enfant du développement, enfant mythique du point de vue génétique, à l’évolution linéaire et prévisible. Il aurait simplement pris de l’avance, évaluable en temps gagné. C’est « l’enfant modèle du développement » [5].
  • Tandis que l’enfant à haut potentiel, standardisé par un QI, trouve sa place à l’extrémité de la courbe de Gauss, dans un classement statistique qui fait de l’intelligence une donnée mesurable et quantifiable, coupée du monde fantasmatique et affectif. Les mots définissent des champs conceptuels qui ont toute leur importance car ils désigneront les modes d’identification de ces enfants. Qu’en est-il de l’enfant réel, unique et complexe, celui de la clinique auquel nous confronte notre pratique ? Peut-on considérer que les outils diagnostiques utilisés définissent le sujet, et quelle valeur heuristique leur accorder ? 1

Pratique du bilan psychologique

Pour R. Perron [6], « le test vaut, très exactement, ce que vaut le psychologue qui l’emploie ». Cette position, bien que difficile à tenir, a néanmoins le mérite de réintroduire la dimension relationnelle et, au-delà, transféro-contre-transférentielle inhérente à la démarche clinique. Nous envisageons, pratiquons et enseignons le bilan psychologique comme une situation dynamique et interactive au cours de laquelle le sujet va mettre en œuvre des conduites, des procédures, qui sont sous-tendues par les processus mentaux qui gouvernent sa psyché et en constituent la trame conflictuelle et défensive. Cette approche psychodynamique a pour référent la théorie psychanalytique qui permet d’aborder, au sein d’une relation, les mouvements d’investissement et de désinvestissement du sujet, ses ressources objectales et identificatoires. Les supports utilisés, entretien, dessin imposé ou spontané, tests de niveau et épreuves projectives, à la fois divers et complémentaires, vont mettre à l’épreuve les différentes facettes de la personnalité de l’enfant. En clinique infantile, ces épreuves relèvent d’une double lecture : génétique en référence au développement et psychodynamique en référence à l’appareil psychique incluant l’appareil cognitif. Établir des liens entre ces deux champs épistémologiques est, de notre point de vue, la meilleure façon de rendre compte de la complexité du psychisme infantile. Nous insisterons davantage ici sur les épreuves d’inspiration piagétienne et sur les épreuves projectives, fort pertinentes dans tout bilan psychologique, mais particulièrement prometteuses dans la clinique des enfants surdoués.

Les épreuves d’inspiration piagétienne permettent d’explorer la pensée logique et mettent à l’épreuve les capacités de raisonnement de l’enfant. Ce dernier est confronté à des situations de conflit cognitif dans lesquelles la perception immédiate peut fausser le jugement. Ces échelles évaluent « le degré de dépendance à la réalité externe et perceptive : [l’enfant] ne croit-il que ce qu’il voit, ou bien dispose-t-il d’un jugement qui lui permet de transformer des perceptions en représentations » [7] ? Si les tests de QI rendent compte d’une organisation à un moment donné, avec ses points forts et ses faiblesses, les tests piagétiens renvoient davantage au développement qui suppose une chronologie dans l’ordre de construction des structures de pensée logique. Ces structures doivent s’équilibrer pour atteindre un stade de développement, puis le suivant. Ce développement idéal est mis en question par la clinique qui révèle au contraire une grande hétérogénéité intra-individuelle.

Les épreuves projectives, interprétées dans la perspective dite « de l’École de Paris », enseignée à l’université Paris 5, servent au mieux l’approche diagnostique et pronostique : épreuves thématiques comme le CAT ou le TAT, épreuves structurales comme le Rorschach. Elles ont en commun de présenter un matériel suffisamment flou et ambigu pour que la projection, l’imaginaire, le monde interne de l’enfant puisse s’exprimer, mais également suffisamment structuré pour renvoyer à une réalité perceptive commune qui nécessite l’adaptation à la réalité. Le postulat de base suppose que les aspects formels du discours du sujet traduisent indirectement son fonctionnement psychique avec ses modalités défensives et ses investissements : « La question princeps qui ordonne tout travail sur les tests projectifs revient à s’interroger sur les opérations mentales mises en œuvre au cours de la passation, avec l’hypothèse qu’elles traduisent le fonctionnement psychique du sujet » [8]. En ce qui concerne notre recherche, ce sont les destins de la pulsion de savoir, décrits par Freud [9] que nous tentons d’appréhender à travers les liaisons ou les déliaisons affects-représentations : « type de l’inhibition névrotique », sublimation « au service de l’intérêt intellectuel » et la rumination « qui ne trouve jamais de fin ».

Le développement psychique à l’épreuve de la précocité intellectuelle

Une question centrale de notre travail est l’incidence de la précocité intellectuelle sur le développement libidinal de l’enfant et son articulation avec l’organisation des instances psychiques : la prise en compte des points de vue dynamique et diachronique permet d’envisager la valeur pathogène ou structurante de la précocité intellectuelle et son inscription dans des constellations psychiques diverses. La tranche d’âge 3 à 12 ans rend compte des caractéristiques de la névrose infantile chez les petits et des diverses modalités de mise en latence ou de son défaut chez les plus grands. La référence clinique centrale est l’hétérogénéité du développement, que nous proposons à la place de la notion de dyssynchronie [10] (écart entre affectif et cognitif) habituellement employée : « La clinique descriptive, qui fait état d’une immaturité affective de l’enfant intellectuellement précoce, opposée à une hypermaturité intellectuelle, n’aborde pas la question de l’articulation entre dynamique pulsionnelle, organisation psychique défensive, et investissements identificatoires. Le concept de dyssynchronie […] garde-t-il sa pertinence si on le soumet à l’éclairage des épreuves projectives ? » [11].

Les résultats, en tenant compte des limites de notre échantillon, montrent que la précocité intellectuelle n’est pas une entité nosographique et s’intègre dans des organisations psychiques variées :

  • Chez les enfants âgés de 3 à 5 ans, ces variations s’échelonnent sur un continuum allant du recours drastique à la réalité externe, jusqu’à l’envahissement pulsionnel difficilement contrôlable. Les petits enfants surdoués oscillent entre désorganisation et inhibition, donnant à voir le primat d’une organisation phobique centrale, tempérée, chez ceux qui vont bien, par une hystérisation, témoin de la névrose infantile. En fait, s’il y a avance du développement du moi, il y a également une intensité pulsionnelle brûlante, qui vient majorer les mouvements œdipiens, réalisant un état de crise de forte amplitude. En revanche, les enfants prépsychotiques sont déjà repérables en raison de la massivité des angoisses et d’un éventail défensif plus restreint, l’hétérogénéité constituant à cet âge un signe de santé. Le groupe des 3-5 ans est celui pour lequel la précocité intellectuelle est le plus clivée dans l’organisation ; ce clivage assurant néanmoins une adaptation minimale à la réalité, la prématurité du moi est très marquée.
  • Ensuite, le développement psychique va en s’organisant dans un sens ou dans l’autre : lors de la première période de latence, c’est la possibilité de tolérer ou non la position passive et de renoncer à l’emprise facilitée par les capacités intellectuelles qui s’est avérée déterminante pour les aléas du fonctionnement mental. Lors de la deuxième période de latence, on peut dire que la précocité intellectuelle favorise, quand tout va bien, l’hédonisme lié au plaisir de fonctionnement du moi, car les apports culturels et scolaires favorisent largement les gratifications narcissiques. C’est finalement le versant élaboratif qui, peu à peu, supplante le versant défensif qui prédominait chez les petits. La précocité intellectuelle tend alors à s’intégrer à la personnalité, selon le schéma évolutif freudien pulsion-formation réactionnelle-formation de caractère-sublimation. Le développement psychique s’accélère alors vers un fonctionnement déjà adolescent. Chez les enfants en souffrance, la précocité intellectuelle peut connaître différents destins : « procédé auto-calmant » [12], symptôme ou objet-fétiche. L’hypothèse d’une diversité des organisations psychiques est à nuancer pour les garçons, dont la plupart sont insuffisamment névrotisés et pour lesquels la prévalence des mécanismes d’opposition peut conduire au déni de la castration. Chez les plus âgés, les traits obsessionnels sont de meilleur pronostic, car ils témoignent de l’ancrage anal plus ou moins structurant des processus de pensée. Chez les filles, la précocité intellectuelle fonctionne comme « une prime à la séduction », narcissique ou plus hystérique, favorisée par la plus grande souplesse des identifications bisexuées.

Concernant la distinction normal-pathologique, l’hétérogénéité aux échelles de Wechsler est peu significative au regard de celle qui est mise en évidence avec les tests piagétiens : ces épreuves montrent chez certains des dysharmonies cognitives pathologiques [13] qui invalident le diagnostic de précocité intellectuelle évaluée par le seul QI. Ces dysharmonies cognitives pathologiques se traduisent par un retard dans certaines modalités de raisonnement qui restent archaïques et peuvent côtoyer des procédures plus avancées. Nous les distinguons des dysharmonies « normales » dues à une grande avance dans un domaine, sans retard dans l’autre. Ainsi, chez tous les sujets, l’avance est très nette pour le domaine logico-mathématique (qui renvoie à l’intellectualisation, à la représentation mentale) et moindre dans le domaine infra-logique (épreuves de conservations en lien avec l’image du corps et la perte d’objet, les affects). Cette hétérogénéité ne respecte pas la chronologie d’un développement cognitif linéaire, succession des stades et constance dans l’ordre des acquisitions, décrit par Piaget. Dans cette perspective, développer certaines structures de pensée logique avant l’heure relèverait de la nécessité : résoudre le conflit cognitif en contredisant les apparences trompeuses équivaut fantasmatiquement à retrouver « le paradis perdu de l’évidence » [14], nostalgie du temps de la toute puissance infantile et de ses certitudes, qui soutient la pensée de l’enfant, tout comme celle du chercheur d’ailleurs.

En ce qui concerne le saut de classe, nous pensons que c’est une pratique difficilement généralisable à partir du seul QI car « il n’existe pas d’appareil psychique standard » [15]. Dans cette perspective, le saut de classe ne peut être envisagé, selon nous, qu’en prenant en compte la singularité du sujet et le rôle organisateur ou adaptatif de la précocité intellectuelle dans sa dynamique psychique évaluée au moyen d’un bilan psychologique complet. Nous avons ainsi, paradoxalement, proposé des sauts de classe pour des sujets prépsychotiques pour lesquels l’investissement intellectuel sert en partie de garant identitaire, évitant la décompensation, et ne l’avons pas indiqué pour une organisation névrotique pour laquelle cette mesure aurait augmenté la culpabilité et renforcé les symptômes névrotiques.

En conclusion : les particularités de la pulsion de savoir

Certaines caractéristiques du fonctionnement psychique des enfants surdoués, notamment de leur pulsion épistémophilique, se dessinent nettement aux épreuves projectives qui mettent en évidence, de 3 à 12 ans, l’intensité de la réactivité pulsionnelle ou susceptibilité aux traumatismes, la propension marquée aux identifications, la sensibilité à la perte qui crée une vulnérabilité narcissique particulière. Ces caractéristiques ont été décrites en tant que « traumatophilie » [16], ou susceptibilité au traumatisme repérée chez les artistes et chez les adolescents [17] qui s’y confrontent répétitivement pour le surmonter et l’élaborer. Cette thèse est développée également à propos de Léonard de Vinci, la traumatophilie prédisposant à la sublimation et à la créativité. Le traumatisme est considéré ici dans sa dimension économique et dynamique, par excès ou par défaut : ce qui fait traumatisme pourrait être la réalité interne, externe, la relation ou toute stimulation qui est vécue de manière beaucoup plus intense que chez d’autres sujets. Rappelons, avec J. André, que l’angoisse de perte n’est autre qu’« un débordement, une effraction libidinale traumatique, et non la réalité d’une perte » [18]. Le refoulement des représentations menaçantes est moindre chez les enfants surdoués et faut-il ajouter une quatrième possibilité aux trois destins de la pulsion de savoir proposés par Freud : le refoulement n’a pas emporté la pulsion de connaître, les théories sexuelles infantiles, puis le roman familial continuent d’agir à bas bruit, alimentant le besoin de théoriser, d’historiser, de penser. La labilité identificatoire repérée aux projectifs peut faire de l’enfant, selon la qualité de ses inventions, un créateur, un fou, ou encore un poète d’après Freud qui le voit « comme un poète, dans la mesure où il crée son propre monde suivant un ordre nouveau, à sa convenance » [19]. Ce qui fait traumatisme, c’est la sexualité humaine et ses renoncements : n’avoir pas été (l’origine), n’être qu’un (l’altérité), n’avoir qu’un seul sexe (la différence) et n’être plus (la finitude). Dans cette perspective, la précocité intellectuelle constitue une réponse parmi d’autres à l’incertitude de la condition humaine. Ce qui revient à vérifier cette assertion d’A. Freud selon laquelle « il s’ensuit que les dangers pulsionnels rendent les hommes intelligents » [20].

Nous voilà bien loin du QI, dont nous tenions à relativiser le caractère actuel de Weltanschauung, terme que nous empruntons à Freud et qui signifie « construction intellectuelle qui résout, de façon homogène, tous les problèmes de notre existence, à partir d’une hypothèse qui commande le tout » [21]. Dénoncer une telle construction signifie sans doute renoncer à l’enfant modèle ou idéal pour nous confronter à l’enfant réel, unique et complexe, celui de la clinique, et tenter d’apporter une réponse aux énigmes qu’il nous pose.