John Libbey Eurotext

Gériatrie et Psychologie Neuropsychiatrie du Vieillissement

Lev Semionovitch Vygotski (1896-1924) : une introduction à la psychologie historico-culturelle et au développement des fonctions psychiques supérieures Volume 15, numéro 3, Septembre 2017

Il n’est pas exagéré de dire que Vygotski était un génie. Je n’ai rencontré, au cours de plus de cinq décennies, aucun autre scientifique qui a même approché sa clarté d’esprit, son aptitude à dévoiler la structure de problèmes complexes, l’ampleur de ses connaissances dans de nombreux domaines et sa capacité de penser le futur développement de son domaine scientifique.

Alexandre Luria, 1974

The making of mind (autobiography)

Il est certain qu’en de nombreux aspects, Vygotsky paraît avoir été de loin en avance sur notre propre temps.

Angel Rivière, 1990

La psychologie de Vygotsky

L’œuvre de Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934)1, psychologue soviétique profondément influencé par la philosophie de Karl Marx (1818-1883) et Friedrich Engels (1820-1895), offre ce paradoxe d’avoir été bannie comme antimarxiste en URSS durant toute l’ère stalinienne et d’avoir reçu un accueil favorable aux États-Unis dans les années 1960-1970, mais en minimisant ses références marxiennes. Cette œuvre, qui a pris place aux côtés de celles de Jean Piaget (1896-1980) et Henri Wallon (1879-1962) parmi les spécialistes du développement de l’enfant et de la pédagogie n’est connue des neurologues et des neuropsychologues qu’à travers les travaux de son plus proche collaborateur, Alexandre Romanovitch Luria (1902-1977). Les conceptions individualistes qui dominent les sciences sociales et les neurosciences cognitives depuis les années 1970-1980 apparaissent à beaucoup comme de moins en moins satisfaisantes, d’où l’intérêt pour la (re)découverte de l’œuvre de Vygotski qui offre des pistes de réflexion sur ces sujets, comme en témoignent les nombreux travaux qui lui sont consacrés à partir des années 1990, en anglais2 comme en français3.

Les traductions des œuvres de Vygotski posent toutefois des problèmes particuliers4: en plus des difficultés importantes que présentent les traductions du vocabulaire russe de l’époque, source d’obscurités voire de méprises sur la signification de certains passages, beaucoup de textes originaux avaient été tronqués et manipulés dans les premières éditions soviétiques. En France, les travaux de Vygotski n’ont d’abord été connus que par destraductions anglaises5 très partielles et réalisées à partir d’éditions russes très infidèles, avant de bénéficier de traductions françaises beaucoup plus récentes (1997-2014) et proches des textes originaux.

Vu l’étendue et la richesse de l’œuvre de Vygotski, cet article ne peut être qu’une introduction et une invitation pour le lecteur à prendre connaissance de ses principaux ouvrages : elle est, de plus, centrée sur sa conception de la psychologie historique et culturelle et du développement des fonctions supérieures, laissant de côté l’intérêt, pourtant central, qu’il portait aux questions pédagogiques et éducatives.

Éléments biographiques

Les années de formation 1896-1917

Vygotski naît le 17 novembre 1896 à Orcha, petite ville de Biélorussie, incorporée à l’Empire Russe depuis 1772, au sein d’une famille juive aisée et cultivée, traditionnelle mais peu religieuse, qui s’installe l’année suivante à Gomel, ville plus importante où son père est chef de département dans une banque [1]. Gomel est située dans la Zone de résidence (Pale of settlement) dans laquelle sont cantonnés les membres de la communauté juive, soumise à des restrictions d’accès à l’enseignement secondaire et supérieur, comme à des interdits professionnels et des restrictions de déplacement [2]. L’instruction de Lev est ainsi assurée par un précepteur privé et par sa mère qui lui apprend l’allemand, avant d’intégrer le lycée juif pour ses deux dernières années. Dès son adolescence, il manifeste un intérêt particulier pour la philosophie, notamment pour les œuvres de Spinoza (1632-1677) et de Hegel (1770-1831). Ayant obtenu la médaille d’or, sésame indispensable pour avoir accès à l’enseignement supérieur pour les Juifs, il s’inscrit en droit à l’Université Impériale de Moscou, les deux seules disciplines accessibles aux Juifs avec la médecine qui ne lui convient pas. Parallèlement, il suit les cours de l’Université du peuple Chaniavski, université non-officielle, où il peut étudier l’histoire, la psychologie et la philosophie, tout particulièrement les œuvres de Marx et Engels, et les travaux de William James (1842-1910) et de Freud (1856-1939). Par ailleurs, il publie de nombreuses revues littéraires, des critiques de théâtre ainsi qu’un essai sur Hamlet en 1915. Après avoir terminé ses études dans les deux universités en 1917, il décide de rentrer à Gomel.

La période de Gomel 1917-1924

Lorsque Vygotski revient à Gomel, la Révolution d’Octobre a aboli les discriminations antijuives et provoqué un extraordinaire bouillonnement intellectuel et social, confrontant les acquis de la culture traditionnelle aux idées portées par la Révolution. En dépit des difficiles conditions de vie à Gomel, du fait de la guerre russo-polonaise de 1919 à 1921 et de la tuberculose qui le frappe en 1918 et le contraint à un premier séjour en sanatorium en 1920, Vygotski s’engage dans la nouvelle société et fait preuve d’une activité intense d’enseignement (langue et littérature russes, philosophie, psychologie et histoire de l’art) dans diverses institutions soviétiques destinées à des publics très variés. En outre, il dirige la section théâtrale du département d’éducation du peuple, co-organise des « Lundis littéraires », co-fonde une maison d’édition et édite la rubrique théâtrale d’un journal local. Il crée également, à l’Institut pédagogique, un laboratoire de psychologie expérimentale pour s’initier à l’étude de la réflexologie.

En janvier 1924, Vygotski se rend au deuxième Congrès panrusse de psychologie qui se tient à Léningrad sous la direction de Konstantin Nicolaïévitch Kornilov (1869-1957), nouveau directeur de l’Institut de psychologie de l’Université de Moscou, pour y présenter deux rapports concernant son expérience pédagogique et un troisième sur les Méthodes de recherche réflexologique et psychologique[3, 4]. Dans ce rapport, il soutient que l’approche scientifique de la réflexologie d’Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) et Vladimir Mikhaïlovitch Bekhterev (1957-1927), en écartant la conscience du statut d’objet d’étude, ferme la voie à la compréhension des phénomènes psychiques complexes et du caractère actif et volontaire de l’activité humaine. Ce rapport attire l’attention de Kornilov qui invite Vygotski à Moscou pour participer à la transformation de l’Institut de psychologie en Institut de psychologie expérimentale.

Moscou, Kharkov et Léningrad (1924-1934)

À son arrivée à Moscou, Vygostski est accueilli par Luria, qui a quitté Kazan pour Moscou et intégré l’Institut en 1922 ; les deux hommes vont développer une étroite collaboration qui persistera jusqu’à la mort de Vygotski. En dépit de son absence de formation scientifique, Vygotski, du fait de l’étendue de sa culture philosophique et linguistique comme de sa connaissance approfondie du marxisme, devient le leader intellectuel incontesté d’une équipe comprenant notamment Luria puis Alexis Nicolaievitch Leontiev (1903-1979) [5], dont les travaux vont être à l’origine d’une approche originale de la psychologie.

Dans les années 1924-1928, Vygotski se consacre principalement, d’une part, à l’étude de la conscience6 en cherchant à expliquer son développement à l’intérieur de la réflexologie et, d’autre part, à l’étude des enfants atteints de divers troubles physiques (aveugles, sourds) ou mentaux (retardés, inéducables) [6]. En 1925, il se rend à Londres pour présenter ses travaux à un Congrès pour l’éducation des sourds-muets, et en profite pour visiter plusieurs institutions et laboratoires de psychologie en Allemagne, en France et en Hollande. Dans ses études sur les enfants sourds ou aveugles, Vygotski souligne que les handicaps de ces enfants affectent beaucoup plus les relations sociales que les interactions avec l’environnement physique et, à partir de 1927, après avoir pris connaissance des travaux d’Alfred Adler (1870-1937), il s’intéresse particulièrement aux phénomènes de compensation et de surcompensation, qu’il considère comme une sorte de superstructure qui démontre la plasticité fonctionnelle des activités psychiques. Pendant cette période, il publie plusieurs livres importants : la Psychologie de l’art, 1925 [7] ; Educational psychology, 1926 [8] et La signification historique de la crise en psychologie, 1927 [9].

Les années 1928-1932 voient l’élaboration d’une nouvelle psychologie fondée sur le développement historique et culturel de l’activité psychique humaine. Ayant renoncé progressivement aux tentatives d’explication des activités psychiques complexes à l’intérieur de la réflexologie, Vygotski émet l’hypothèse que l’activité psychique de l’homme, tant sur le plan phylogénétique qu’ontologique, est liée à la transformation qualitative des rapports de l’homme à la nature par l’appropriation progressive des activités productives et symboliques transmises par les autres hommes par l’intermédiaire de l’histoire et de la culture, ce qui permet à l’homme de transformer la nature, mais également de maîtriser son propre psychisme et ses modes de fonctionnement. Cette période voit la réalisation de nombreux travaux à l’Académie d’éducation communiste - fondée pour l’éducation extrascolaire par Nadejda Kroupskaïa (1869-1939), l’épouse de Lénine - dont il dirige le laboratoire de psychologie, et à l’Institut de défectologie pour l’éducation des enfants aveugles et sourds. Vygotski rédige, seul ou avec Luria, plusieurs articles et livres consacrés à la psychologie historique et sociale dont Ape, Primive man, and child : essays in the history of behaviour[10], et Histoire du développement des fonctions supérieures[11]. À partir de 1931, il subit des critiques de plus en plus violentes de la part des autorités académiques et, après la fermeture de l’Académie d’éducation communiste et le renvoi de Kornilov de l’Institut en 1932, le collectif de recherche est dispersé. Ses principaux collaborateurs (notamment Luria et Leontiev) sont envoyés à l’Académie ukrainienne de psychoneurologie de Kharkov, alors capitale de l’Ukraine. À Kharkov, Leontiev s’écarte progressivement de la ligne de Vygotski et se rapproche de l’idéologie officielle en axant le développement des activités supérieures sur le rôle de l’activité productive [12] aux dépens de son aspect sémiotique, ce qui entraîne la rupture de Vygoytski avec Leontiev.

Au cours des dernières années de sa vie (1932-1934), Vygotski partage son temps entre Kharkov, l’Institut de défectologie de Moscou et l’Institut pédagogique Herzen à Léningrad dont il assume la direction scientifique. Son activité se tourne vers la psychologie clinique, l’étude du fonctionnement normal et pathologique des fonctions supérieures et les émotions. Début 1934, il vient d’ouvrir une section de psychologie clinique à l’Institut d’État de médecine expérimentale de Moscou lorsqu’une rechute brutale de tuberculose l’oblige à regagner le sanatorium où il écrit le dernier chapitre de Pensée et langage[13], considéré en Occident comme son livre majeur, avant de mourir un mois plus tard, à l’âge de 38 ans.

Vygotski et la pensée marxiste face au pouvoir soviétique

C’est au cours de ses études universitaires à l’Université Chaniavski que Vygotski approfondit sa culture philosophique et développe sa propre analyse des conceptions de Marx et Engels.

La pensée marxienne

La pensée de Vygostki est profondément imprégnée de la méthode dialectique comme des conceptions anthropologiques de Marx et Engels.

La dialectique

Marx s’inspire de la dialectique de Hegel, mais la transforme de façon importante en partant d’une position matérialiste : ce n’est pas la pensée qui est à l’origine de l’action des hommes, mais ce sont, à l’inverse, les expériences acquises par la pratique humaine au cours de l’histoire qui sont la source des catégories de la pensée. La dialectique marxienne est une méthode de connaissance des catégories générales de la pensée, une logique, pour comprendre la nature. Ce n’est pas une science car, en elle-même, elle n’explique rien, ne prouve rien, ne prédit rien ; c’est avant tout une philosophie critique qui n’accepte pas les choses telles qu’elles paraissent être, mais cherche à préciser d’où elles viennent et où elles vont, c’est-à-dire qu’elle décrit la nature en termes de mouvement, de processus et non d’entités invariables et fixes dans leur essence selon la conception métaphysique. Les principales catégories générales de la pensée dialectique7 sont : 1) l’identité des contraires : aucune chose n’est simplement et seulement ce qu’elle semble être en un point particulier du temps et de l’espace. Perçues d’une autre manière ou considérées sous des conditions modifiées, les conclusions ou les effets des choses sont non seulement différents, mais exactement contraires. La coexistence de forces opposées (universel/particulier ; abstrait/concret ; identité/différence…) est définie, non en termes d’entités, mais de rapport (ex. : dans la conception métaphysique, haut et bas sont des entités radicalement différentes qui s’excluent mutuellement ; en réalité, le concept de haut n’est défini que par son contraire, le concept de bas, qui est situé dans un même rapport avec lequel il constitue une unité dialectique) ; 2) l’interaction entre les forces contraires présentes dans chaque chose est une source de mouvement pour tenter de résoudre cette contradiction de diverses façons, par exemple en transformant une force en son contraire (comme la vie est suivie de la mort) ou en les fusionnant dans une nouvelle unité de niveau supérieur plus conforme à la réalité (dépassement) ; 3) le passage de la quantité à la qualité est une relation entre deux moments différenciés du temps à l’intérieur du même processus : à partir d’un certain seuil ponctuel, des changements quantitatifs graduels débouchent sur l’apparition de propriétés nouvelles qui ne sont pas incluses dans les parties (ex. : sous l’influence de la chaleur la température de l’eau s’élève progressivement degré par degré, mais, à partir de 100̊, l’eau se transforme en vapeur dont les propriétés physiques sont qualitativement différentes de celles de l’eau liquide, ce qui transforme le développement quantitatif en saut qualitatif).

La démarche dialectique marxienne repose sur l’analyse « concrète d’éléments de la réalité concrète » et s’oppose aussi bien aux tentatives d’analyse des concepts purement abstraits de la métaphysique qu’au caractère passe-partout du développement spéculatif de la dialectique hégélienne8. Contrairement à la démarche habituelle qui part d’une ou plusieurs parties indépendantes et cherche à établir des connexions pour reconstituer le tout plus large, la démarche dialectique, à l’inverse, part des faits dans toute leur complexité, du tout, pour mettre à jour les processus qui le composent, comprendre leurs relations et leurs modalités de fonctionnement.

Les conceptions anthropologiques

Elles reposent sur : 1) une conception matérialiste du monde, c’est-à-dire sur le postulat que la matière est une réalité objective qui existe en dehors de notre conscience ; 2) l’affirmation d’une continuité d’ordre biologique entre le psychisme de l’homme et de l’animal mise en évidence par Darwin ; 3) mais également sur l’existence d’une véritable rupture de continuité entre l’activité psychique de l’animal et celle de l’homme : l’homme ne se contente pas, comme l’animal, de s’adapter à la nature, il la transforme. Les formes supérieures de l’activité psychique de l’homme résultent de l’intrication des processus biologiques du cerveau, d’origine génétique, avec les processus culturels. Mais l’homme n’est pas, selon la démarche traditionnelle de l’anthropologie sociale, un individu qui se socialise secondairement au contact de la société : l’homme ne peut réellement se constituer comme individu singulier qu’en intériorisant les produits de la société, ce que résume la thèse fondamentale de Marx : « l’essence humaine n’est pas une abstraction inhérente à l’individu pris à part. Dans sa réalité, c’est l’ensemble des rapports sociaux. » [14] ; 4) l’activité de production sociale, à l’origine de la transformation de la nature, entraîne une complexité croissante des rapports sociaux d’où le développement du langage. Ainsi, en transformant la nature, l’homme transforme sa propre activité psychique qui lui permet de maîtriser son activité et de planifier ses objectifs ; 5) l’activité psychique supérieure de l’homme ne peut ainsi être déduite directement de celle de l’animal du fait de son origine sociale, extérieure à l’individu, et, d’une façon générale, il est impossible de déduire une organisation supérieure d’une organisation inférieure, car « les signes annonciateurs d’une forme supérieure dans les espèces animales d’ordre inférieur ne peuvent être pleinement compris que lorsque la forme supérieure est elle-même déjà connue » (ce qui est illustré par la formule de Marx : « l’anatomie de l’homme est une clé pour l’anatomie du singe »).

Une « psychologie marxiste » ?

Bien qu’ainsi profondément imprégné de la pensée de Marx et Engels, Vygotski rejette vigoureusement les tentatives de plusieurs auteurs, à l’exemple de Kornilov ou de Gueorgui Valentinovitch Plekhanov (1856-1918), de créer une « psychologie marxiste » à partir d’une application directe du matérialisme dialectique à la psychologie. Il les accuse de chercher à trouver « une méthodologie toute faite à partir de propos psychologiques fortuits des fondateurs du marxisme », ce qui revient, selon la formule de Hegel, à exiger une science avant la science. Ce type d’entreprise ne débouche que sur « un amoncellement plus ou moins hasardeux de citations et leur interprétation talmudique », car elles ne recherchent ni les bons objets, ni au bon endroit, ni de la bonne manière parce que leur pensée est contrainte par un principe d’autorité : « ils n’étudient pas des méthodes, mais des dogmes. » Vygotski affirme ainsi clairement que « l’application immédiate de la théorie du matérialisme dialectique aux problèmes de la science, et particulièrement à la biologie et à la psychologie, est impossible, comme l’est son application immédiate à l’histoire et à la sociologie. » Il ajoute que « Ce que l’on peut chercher au préalable auprès des fondateurs du marxisme, ce n’est pas la solution à la question ni même une hypothèse de travail (parce que celles-ci s’élaborent sur le terrain d’une science donnée) mais la méthode d’élaboration de l’hypothèse » ; « … nous devons découvrir l’essence du domaine donné de phénomènes, les lois de leur changement, leurs caractéristiques qualitative et quantitative, créer des catégories et des concepts qui leur soient propres, en un mot, nous devons créer notre Capital [9] » - c’est-à-dire prendre exemple sur la méthode suivie par de Marx pour l’étude de l’économie politique.

Les relations avec le pouvoir soviétique

Vygostski n’a jamais occupé une position importante dans le système académique soviétique et est longtemps resté sous la tutelle administrative de Luria. Sa situation matérielle est restée difficile et il devait accepter de nombreux enseignements et rédaction d’articles pour assurer la vie de sa famille : il ne devient professeur de pédologie et chef du département de pédologie générale à l’Institut médical n̊ 2 de Moscou qu’en 1931. Sa seule participation connue à une institution directement politique est d’avoir été élu par les étudiants à la section d’éducation du peuple du Soviet Frunze de Moscou au début des années 1930 [1].

En réalité, les travaux de Vygotski et Luria n’ont jamais eu la faveur des autorités académiques soviétiques dont les critiques ont été de plus en plus virulentes. Les études menées par Luria en Asie centrale, à l’instigation de Vygotski, ont ainsi été condamnées comme marquées de chauvinisme Grand Russe et contraires à la politique menée à l’égard des populations des minorités, donc antimarxistes ; publiées aux États-Unis en 1932 et 1934 [15], ces études ne furent éditées intégralement en URSS qu’en… 1974 ! [16]. Mais les principales critiques à l’encontre de Vygotski concernaient la pédologie qui occupait la place centrale de son activité [1]. Traditionnellement, l’étude de la psychologie de l’enfant était éparpillée entre de nombreuses disciplines, alors que Vygotski considérait la pédologie comme une discipline à part entière regroupant toutes les activités de l’enfant dans un savoir synthétique et non éclectique. Largement développée au milieu des années 1920, la pédologie avait deux objectifs pédagogiques prncipaux : d’une part, lutter contre l’analphabétisme et les « déchets scolaires » (enfants orphelins et délaissés, handicapés, inéducables et délinquants, nombreux à la suite de la guerre), et, d’autre part, former les enseignants face à la généralisation de l’instruction primaire et relever continuellement le niveau d’éducation et de culture du peuple dans le but de contribuer à former l’« homme nouveau ». Deux éléments allaient conduire à la chute de la pédologie [17]. D’une part, Staline (1878-1953), face à la situation nationale et internationale, inaugure le Grand Tournant (1929-1933) qui doit accélérer la collectivisation des terres et la construction du socialisme. Ce mouvement s’accompagne d’une mise au pas des intellectuels par les autorités politiques et accentue la dérive dogmatique du marxisme qui est transformé en scholastique et débouche sur la stérilisation de la pensée. D’autre part, à l’intérieur des autorités académiques, les critiques portaient sur la pratique des tests mentaux introduits avant la Révolution pour évaluer et classifier les élèves et qui était très largement répandue dans les milieux pédologiques et pédagogiques [19], en dépit d’ailleurs des fortes réserves de Vygotski sur l’usage des tests en dehors de la recherche. En effet, la pratique de ces tests, isolée de tout contexte, conduisait à reproduire la sélection des élèves au profit des classes favorisées, au détriment des ouvriers, des paysans et des populations non-russes. Ouvertement critiquée dès 1931, la pédologie est interdite par décret en 1936 et l’œuvre de Vygotski, est accusée d’intellectualisme, de cosmopolitisme et d’introduire une psychologie abstraite marquée d’idéalisme menchevik, bref d’être antimarxiste. Elle est alors mise au ban où elle restera jusqu’à la mort de Staline en 1953. Sous l’impulsion de Luria et de Leontiev, ses travaux sont alors progressivement réintroduits en URSS, mais dans des versions tronquées et manipulées. Une édition plus fidèle de ses Œuvres, en six volumes, ne paraît qu’entre 1982 et 1984.

La crise de la psychologie

Pour explorer de façon plus générale la question de la conscience, base de sa réflexion sur les activités psychiques complexes, Vygotski analyse les principales théories psychologiques en cours en Russie et en Occident [9] et souligne leur incompatibilité avec le développement de la psychologie expérimentale et l’apparition d’une psychologie appliquée, orientée vers la pratique (psychologie de l’enfant, du travail, psychiatrie, psychologie criminelle). En effet, non seulement les propositions de ces théories sont inconciliables entre elles, mais également leurs descriptions des faits, car on ne peut dissocier la description des faits des conceptions de l’observateur. Vygotski montre le caractère erroné des diverses théories psychologiques comme de ceux qui se réclament de la seule expérience en rejetant toute clarification sur la nature ontologique de la science : toutes, en réalité, peuvent être ramenées à la construction de deux systèmes de connaissance, radicalement opposés. D’un côté, une psychologie objective, matérialiste, qui vise à établir une relation de cause à effet entre les activités psychiques et le fonctionnement cérébral - par expérience, expérimentation et induction sur le modèle des sciences de la nature -, mais qui est incapable de rendre compte de la spécificité de la conscience et des conduites humaines élaborées, et, dès lors, est condamnée au réductionnisme. De l’autre, une psychologie subjective qui considère les activités psychiques indépendamment du fonctionnement cérébral, donc idéaliste, et qui ne peut alors qu’être descriptive et compréhensive9 faute de pouvoir en expliquer scientifiquement la genèse. Toute psychologie empirique, basée sur la seule expérimentation et la méthodologie, ne peut en réalité dépasser l’opposition entre ces deux systèmes car elle vise à faire coïncider la méthodologie des sciences de la nature qui traite d’objets localisés dans le temps et l’espace, avec des objets psychologiques qui ne sont pas localisables dans l’espace.

Les diverses théories proposées pour établir une troisième voie à l’écart de ces deux tendances fondamentales débouchent, en réalité, 1) soit sur un système qui, à partir de faits réels isolés, tend à une généralisation en ignorant tous les autres - comme la psychanalyse de Freud (1856-1939) (Annexe 1), la réflexologie de Bekhterev, le personnalisme de William Stern (1871-1938) et la théorie de la forme (Wolfgang Köhler 1887-1967 ; Kurt Koffka 1886-1941) ; 2) soit sur un amalgame éclectique de systèmes dépouillés de leurs caractéristiques propres et écartant les contradictions essentielles, comme les tentatives de fusion entre freudisme et marxisme ou marxisme et réflexologie.

Pour devenir une psychologie scientifique, la nouvelle psychologie doit rechercher une « méthodologie générale » c’est-à-dire établir des bases et des principes capables de s’appliquer aux divers champs de la psychologie : être explicative et dépasser l’apparence des phénomènes psychiques en analysant les processus matériels qui les sous-tendent, en dépassant les faits immédiatement observables pour découvrir en elle l’essence des phénomènes, leurs caractéristiques quantitatives et qualitatives, les lois de leur changement, les modalités des relations causales, bref de correspondre aux principes généraux de la dialectique matérialiste.

La psychologie historique et culturelle

Le terme de théorie historico-culturelle, souvent utilisé, n’est, en fait, jamais employé par Vygotski qui refuse de donner à la psychologie historique et culturelle une forme doctrinale, fermée : c’est une orientation de pensée qu’il faut aller repérer dans des analyses concrètes. Vygotski s’appuie notamment sur les travaux des anthropologues et des sociologues de la fin du XIXe siècle (Emile Durkheim, 1858-1917 ; Lucien Lévy-Bruhl, 1857-1939 ; Richard Thurnwald, 1869-1954) pour montrer que l’évolution génétique et le développement culturel de l’homme sont dissociés au cours de la phylogenèse comme de l’ontogenèse.

Au cours de la phylogenèse, si des millions d’années ont été nécessaires pour passer du singe à l’homme préhistorique puis à l’homme moderne, l’extraordinaire développement culturel et social de l’homme moderne s’est effectué en quelques milliers d’années seulement. Cette rapidité et le caractère progressif du développement culturel sont peu compatibles avec un processus d’origine génétique.

La continuité des activités psychiques entre l’animal et l’homme, mise en évidence par Darwin, a reçu une confirmation dans les travaux comparant le développement de l’intelligence pratique chez l’enfant et le chimpanzé (Wolfgang Köhler, 1887-1967 ; Karl Bühler, 1879-1963) [10]. En effet, l’animal se révèle déjà capable de créer et d’utiliser des outils, d’élaborer des solutions non dépendantes de la situation concrète et d’avoir une certaine conscience de soi, donc d’intelligence, et une ébauche de langage, mais l’activité du singe, contrairement à celle de l’enfant, reste limitée du fait de l’absence de développement de langage évolué.

Ces études comparatives montrent toutefois qu’intelligence productive et activité symbolique sont liées, mais se développent séparément au cours de l’évolution. Ce n’est que chez l’homme que l’utilisation d’outils débouche sur une activité qui ne se limite pas à s’adapter au milieu, mais qui le transforme10. Vygotski, en accord avec les conceptions de Marx et Engels, considère que c’est le développement du travail productif, social, qui est à l’origine du développement du langage et de l’activité culturelle. Il émet alors l’hypothèse que si l’outil est à la base de la transformation de la nature, c’est le signe (avant tout le langage), c’est-à-dire l’activité sémiotique, qui transforme les activités psychiques naturelles, biologiques, en activités psychiques supérieures d’origine sociale, réalisant une véritable rupture qualitative dans le fonctionnement psychique. « Maîtrise de la nature et maîtrise du comportement sont intimement liés ».

Les conditions historiques particulières qui caractérisaient la Révolution ont permis à Luria de vérifier expérimentalement l’influence du milieu social et culturel sur le fonctionnement des activités psychiques complexes en utilisant diverses épreuves cognitives standardisées chez des hommes et des femmes de milieux culturels plus ou moins développés en Asie centrale [16]. Luria a mis ainsi en évidence, d‘une part, la constance de certaines formes élémentaires du psychisme chez tous les sujets, quel que soit leur niveau de culture (i.e. certaines formes d’attention et de mémoire « naturelles ») et, d’autre part, « qu’en quelques années [suite à la Révolution qui introduit un début d’instruction et le travail collectif] des changements majeurs apparaissent dans l’activité humaine… qui ne sont pas limités à une simple extension des horizons de l’activité mentale, mais impliquent la création de nouvelles forces motrices pour l’action et affectent radicalement les processus cognitifs, notamment par le développement de l’attention volontaire et de la mémoire logique, et le passage d’une pensée concrète à une pensée abstraite ».

Les fonctions supérieures

Le terme de fonctions supérieures, dans la terminologie de Vygotski et Luria, ne réfère pas à la complexité des stimuli ou au nombre de liaisons associatives impliquées, mais à une différence de modalité de fonctionnement : les fonctions psychiques d’origine naturelle sont caractérisées par des réponses immédiates aux stimuli, alors que les fonctions psychiques supérieures spécifiques à l’homme sont médiatisées par les produits culturels et historiques, ce qui lui permet de dépasser son expérience individuelle en bénéficiant de l’expérience des autres hommes.

Analyse des fonctions supérieures

Vygotski rejette la conception de la psychologie empirique et expérimentale qui décrit les fonctions psychiques complexes comme des entités stables et définies, indépendantes les unes des autres, sans lien génétique, fonctionnel ou structurel, ni distinction entre ce qui revient à l’inné et au culturel. Cette conception ne peut alors être que descriptive, car l’essence des activités psychiques ne correspond pas directement à leurs formes extérieures : la science serait inutile si les phénomènes correspondaient directement à l’essence des choses. Un même phénomène peut ainsi correspondre à différents processus causaux et un même processus causal peut correspondre à des phénotypes différents [11].

Pour comprendre la structure des fonctions psychiques complexes, il est nécessaire de restaurer théoriquement et expérimentalement leur processus de développement au plan de la phylogenèse et de l’ontogenèse : cette approche, que Vygotski nomme « causale-génétique » (ou causale-dynamique), consiste à convertir les entités psychologiques en processus, c’est-à-dire à dissoudre chaque fonction pétrifiée, devenue mécanique et automatique à la suite d’un long développement, pour la reconvertir en un flot dynamique de moments successifs.

Les rapports entre développement culturel et développement naturel

Les possibilités d’action d’un enfant, comme celles d’un animal, sont déterminées par son organisation biologique qui fixe les limites des comportements possibles, mais, très rapidement, l’utilisation d’outils puis le développement du langage [18] vont élargir considérablement son « système d’action » en créant un nouveau système qui se développe simultanément au développement biologique. De même que la culture ne crée rien et ne fait qu’utiliser ce qui est donné par la nature, le modifie et le met au service de l’homme, chaque fonction psychique franchit en son temps les limites du système organique d’action qui lui est propre et commence son développement culturel dans le cadre d’un tout autre système d’action.

Le développement11 des fonctions psychiques supérieures chez l’enfant résulte ainsi de l’entrelacement de deux processus distincts, mais étroitement intriqués : le développement naturel, en continuité avec l’activité psychique de l’animal et identique dans les différentes cultures, et le développement culturel, spécifique à l’homme, qui varie en fonction de la structure sociale et de l’histoire de la société dans laquelle il se développe.

Les processus psychiques naturels ne disparaissent pas, ils constituent la base de la transformation fonctionnelle des processus supérieurs. Ainsi, le développement culturel exige, à titre de prémisse, une certaine maturité biologique et l’enfant ne peut imiter que ce qui est dans la zone de ses possibilités naturelles. L’erreur est tout autant de réduire le développement au biologique qu’à un apprentissage social : « Il n’y a pas d’apprentissage sans développement… pour ce que j’apprends devienne mien, je dois me l’approprier par un travail interne, une croissance interne… où se forment de nouvelles capacités. L’apprentissage est moteur du développement, mais le développement à son tour est condition d’apprentissage ». Une des originalités de Vygotski est de souligner l’influence de l’éducation en distinguant ce que l’enfant est capable d’effectuer par lui-même de ce qu’il est capable de réaliser avec l’aide, la collaboration ou le guidage d’autres personnes, ce qu’il désigne sous le terme de zone proximale de développement [19]). L’évaluation de cette zone de développement s’avère un meilleur marqueur des possibilités de développement que celle de l’évaluation de la performance de l’enfant seul.

Bien que processus naturels et processus culturels soient étroitement liés lors du développement de l’enfant, leurs rapports se montrent très complexes et à double face : le processus naturel offre des possibilités, mais ne conduit à la formation d’un phénotype déterminé que si certaines conditions sont remplies par ailleurs ou dans une situation donnée. Le développement réciproque des processus naturels et culturels n’est ni parallèle ni linéaire : entre ces deux types de processus surviennent des crises, des conflits, qui conduisent à l’éviction d’une forme ancienne, parfois à sa complète destruction, parfois à une stratification « géologique » de différentes époques génétiques.

Au total, le développement culturel a tendance, d’une part, à niveler certaines différences dans les aptitudes naturelles, mais, d’autre part, à agrandir l’échelle des possibilités à travers divers niveaux : par exemple, les capacités de la mémoire naturelle de l’homme civilisé se révèlent inférieures à celles de l’homme primitif, mais elles sont compensées par le développement de la mémoire logique.

Le concept de système

Pour Vygotski, les fonctions supérieures ne se développent ni ne fonctionnent de façon isolée, mais à l’intérieur de relations d’interdépendance constituant un système qui implique la totalité de l’activité psychique et participe à la transformation de chaque fonction particulière. Chaque fonction prise à part est une dérivée du fonctionnement global de la personnalité (i.e. le fonctionnement naturel de l’attention ou de la mémoire est transformé par le développement du langage). De plus, au cours du développement, les fonctions changent de position à l’intérieur du système les unes par rapport aux autres et à chaque stade dominent des lois particulières. Certaines fonctions primitivement dominantes vont ainsi passer au second plan : la perception, dominante au cours de la première enfance, laisse la place à la mémorisation volontaire d’expériences antérieures à l’âge scolaire et à l’adolescence ; l’apparition de la pensée par concepts provoque une réorganisation profonde du système des fonctions psychiques avec la possibilité d’établir un rapport conscient et volontaire sur ses propres processus.

Il est impossible ici de suivre le développement spécifique des principales fonctions supérieures, y compris celles de l’imagination, de la volonté et de la personnalité [9, 20, 21] ni de préciser les travaux expérimentaux qui sont à la base des conceptions de Vygotski et de son équipe.

L’intériorisation d’une relation primitivement interpersonnelle

La transformation des fonctions naturelles en fonctions supérieures se produit, dans un premier temps, dans une relation sociale avant d’être intériorisée : « toute fonction chez l’enfant entre en scène deux fois, sur deux plans, d’abord sur le plan social, puis psychologique, d’abord entre individus comme catégorie inter-psychique, puis au-dedans de l’enfant comme catégorie intrapsychique. » Avant d’être une fonction, elle a été une relation sociale entre deux personnes : les moyens d’agir sur soi ont été initialement moyen d’agir sur les autres, comme les moyens des autres d’agir sur sa personne. Mais ce passage du dehors au-dedans transforme le processus lui-même, modifie sa structure et sa fonction à l’exemple du langage, d’abord communication avec les autres puis communication avec soi-même avec le développement du langage intérieur à l’origine des capacités d’anticipation et de maîtrise de l’activité, mais dont la structure est profondément modifiée par rapport à celle du langage utilisé dans la communication avec les autres [22].

Pensée et langage

Chez l’enfant, le langage et la pensée se développent initialement de façon séparée, mais le développement des capacités linguistiques et la scolarisation constituent des étapes essentielles dans le développement de la pensée. Contrairement à la théorie génétique de Piaget, qui considère que le développement du langage de l’enfant se fait vers la socialisation progressive à partir d’une organisation primordialement autistique, Vygotski met en évidence, expérimentalement, la primauté du caractère social du langage dont il décrit le développement comme inversé, c’est-à-dire comme l’individuation progressive d’une organisation sociale dès son origine [13]. Par exemple les formes supérieures du psychisme ne résultent pas de la synthèse créatrice d’éléments isolés, mais de l’analyse d’une structure globale. Ainsi, lors de son apparition, le mot a une signification globale et complexe, « Si l’on voulait traduire un énoncé à un mot dans notre langage d’adulte, il nous faudrait faire une phrase entière. » Ce n’est que progressivement que le sens du mot va acquérir une signification précise. Il faut toutefois remarquer que le développement de l’aspect phonétique et de l’aspect sémantique du mot se fait en direction opposée : lors de l’acquisition de l’aspect extérieur du langage, l’enfant va du mot vers la phrase et de la phrase simple à un énoncé complexe alors que, lors de l’acquisition du sens, il va de la phrase comprenant plusieurs propositions à la production de phrases simples et de la production de phrases simples à la production de groupes de mots pour arriver enfin à identifier le sens des mots isolés.

L’étude de la construction des concepts, contribution importante des travaux de Vygotski, montre qu’elle se fait également au départ de façon syncrétique pour se différencier sur une base associative dans la pensée concrète avant d’aboutir à la pensée conceptuelle abstraite qui n’est acquise qu’à l’adolescence et dépend de l’éducation.

Les émotions

Vygotski souligne que les émotions ne sont pas « un État dans l’État », selon la formule de Théodule Ribot (1839-1916) : elles sont au cœur de l’activité psychique et de la personnalité : « Celui qui dès le début a séparé pensée et affect s’est ôté à jamais la possibilité d’expliquer les causes de la pensée elle-même. » Les émotions sont, comme les fonctions supérieures, d’origine biologique et sociale [4, 11, 23]. Leur base biologique est en continuité avec celle des animaux et commune aux hommes de différentes cultures. Mais leur structure se transforme lors du développement : à l’image des rapports avec les autres fonctions supérieures, l’émotion est intellectualisée en même temps que les activités intellectuelles se trouvent alimentées et dynamisées du fait de leur enracinement dans l’affectivité. « La motivation précède l’activité… Chaque phrase, chaque conversation est précédée de l’apparition d’un motif, c’est-à-dire… à quelles source d’impulsions et de besoins affectifs s’alimente cette activité. » Au cours du développement de l’enfant, c’est non seulement les stimuli générateurs des émotions qui se modifient, mais également leur structure même et la place du processus émotionnel dans le système : rôle dirigeant dans la pensée du jeune enfant, le processus émotionnel accompagne davantage qu’il ne gouverne la pensée adulte réaliste. « L’infantile ne disparaît pas, mais il perd son rôle, sa place, son importance. »

S’il existe toujours, chez l’adulte, des émotions dont l’origine et l’expression sont proches de celles de l’animal et sont observées chez des hommes de cultures différentes, elles ne servent plus que de socle aux émotions supérieures, spécifiquement humaines qui deviennent dominantes, mais qui varient dans leurs sources comme dans leurs manifestations en fonction de la culture de la société.

Fonctions supérieures et fonctionnement cérébral

Vygotski pose comme principe de base, en référence au matérialisme moniste de Spinoza, que le psychisme est une partie de la nature directement liée aux fonctions de la matière supérieurement organisée de notre cerveau. Le problème de la signification biologique du psychisme et des conditions dans lesquelles l’activité cérébrale commence à s’accompagner de phénomènes psychiques est insoluble lorsqu’on sépare d’emblée le psychisme du biologique et cherche à étudier le rapport entre les deux. Ce n’est qu’artificiellement que le psychisme peut être détaché du cerveau : les activités psychiques n’existent pas en tant que processus à part, indépendant du fonctionnement du cerveau. Elles ne sont pas non plus la simple expression subjective des processus cérébraux [24], une caractéristique qualitative particulière du fonctionnement du cerveau humain, mais le résultat de l’interaction de l’activité cérébrale et de l’activité psychique au sein de laquelle elles acquièrent leur signification et leur sens. L’idée d’une action du psychisme sur le cerveau est ainsi erronée : ce n’est pas l’expérience vécue en soi, ni l’acte vécu en soi qui agissent sur le cerveau, c’est le processus physiologique qui correspond à l’expérience vécue, formant un tout avec elle, qui modifie l’activité cérébrale. Du fait des modifications dans l’organisation fonctionnelle du cerveau lors du développement dans l’enfance comme de l’influence des facteurs historiques et sociaux, ces modifications sont incompatibles avec une localisation structurelle précise et fixe des fonctions supérieures. Elles ne sont donc pas liées à la création de nouvelles structures, mais reposent sur la transformation des rapports fonctionnels des fonctions naturelles existantes. S’opposant à un localisationnisme étroit, l’hypothèse d’un fonctionnement holistique du psychisme est tout aussi inacceptable car elle rend impossible l’établissement d’une relation entre fonctionnement psychique et structures cérébrales, et reste ainsi purement descriptive. La conception proposée par Vygotski est que le substrat des processus psychiques supérieurs repose sur des systèmes complexes et dynamiques qui correspondent à des interrelations fonctionnelles variables entre des zones corticales qui remplissent des fonctions spécifiques. Cette conception implique que les répercussions des lésions cérébrales sur le fonctionnement d’une activité psychique varient selon le stade de développement correspondant à cette fonction.

L’orientation des travaux de Vygotski vers les répercussions psychologiques de pathologies cérébrales fut interrompue par sa mort, mais a été à l’origine des importantes contributions ultérieures de Luria à la neuropsychologie.

Points clés

  • Selon Vygotski, les fonctions psychiques supérieures sont des systèmes complexes, dynamiques, qui se développent au cours de l’enfance en fusionnant développement génétique et développement culturel.
  • Elles reposent sur la transformation fonctionnelle des processus psychiques naturels, qui sont en continuité avec ceux de l’animal et présents dans toutes les cultures, en processus supérieurs médiatisés par les produits de la société, en rupture avec le psychisme animal et qui sont variables selon le développement des différentes cultures.
  • Les processus psychiques représentent l’aspect subjectif de l’activité cérébrale et non deux entités distinctes : elles sont donc de nature biologique, mais possèdent leurs lois propres et relèvent d’une méthodologie spécifique.

Liens d’intérêts

L’auteur déclare ne pas avoir de lien d’intérêt en rapport avec cet article.

Annexe 1 Vygotski et Freud

Vygotski prend connaissance des travaux de Freud pendant ses études à l’Université Chaniavski et, comme beaucoup d’intellectuels russes et occidentaux, il est attiré par la nouveauté de l’approche de la psychanalyse par rapport à la psychologie traditionnelle. Dès sa thèse sur la Psychologie de l’art, il se réfère aux publications de Freud ; il s’intéresse ensuite également à celles d’Otto Rank (1884-1939), d’Alfred Adler (1870-1937), de Carl Young (1875-1961), de Karl Bühler (1879-1963) et d’Eugen Bleuler (1857-1939). Sa connaissance de la psychanalyse s’approfondit à Moscou au contact de Luria, très engagé dans la psychanalyse, qui l’entraîne à assister aux réunions et aux débats théoriques de la Société de psychanalyse de Moscou dont il est secrétaire. Vygotski et Luria publient alors ensemble une Introduction à la traduction en russe de Au-delà du principe du plaisir (1925)12. Vygotski reste néanmoins très critique au sujet de la psychanalyse et désapprouve la tentative de Luria de fonder un freudo-marxisme. Toutefois, en dépit de ses distances avec l’œuvre de Freud, celle-ci reste un point de référence dans ses livres ultérieurs.

Dans la Psychologie de l’art, Vygotski reconnaît l’impossibilité d’expliquer, pour l’auteur comme pour le spectateur, une œuvre d’art à partir des données rationnelles de la conscience. Il souligne alors l’importance du rapprochement que fait la psychanalyse entre l’œuvre d’art et le rêve, la névrose et le rôle du jeu chez l’enfant. Il reproche toutefois à Freud de minimiser l’importance de la forme (à l’exception de son livre sur le mot d’esprit, union de la forme et du sens, mais qui n’est pas une œuvre d’art), de la réduire à un plaisir préparatoire, le plaisir esthétique ne résultant que du fonds, en rapport avec le relâchement d’une tension d’origine sexuelle, Les principales critiques qu’adresse Vygotski à la psychanalyse sont alors la réduction de l’explication à la seule pulsion sexuelle, le rôle exagéré de l’inconscient en ignorant le rôle de la conscience dans la réalisation de l’œuvre d’art, la réduction de l’explication des formes complexes de l’art à partir de la seule petite enfance et le « côté passe-partout » de l’explication œdipienne. Mais la divergence essentielle provient de la restriction, chez Freud, du plaisir esthétique à la conscience individuelle, ignorant ainsi l’évolution historique de l’art et la modification de ses fonctions sociales : si l’art se distingue du rêve et de la névrose, c’est avant tout que ses produits sont sociaux. Il conclut alors que, pour l’art, l’inconscient n’est qu’une explication.

Vygotski revient toutefois régulièrement sur « les immenses apports théoriques » de la psychanalyse qui « établit de façon indubitable qu’une série de phénomènes psychiques sont déterminés de manière inconsciente et qu’une dimension sexuelle se cache sous une série d’activités et de formes qui n’étaient pas jusque-là du domaine érotique [9] ». Il souligne également l’apport de la psychanalyse à la psychologie de la vie quotidienne et à ce qu’elle apprend des détails microscopiques (citant ce que Freud appelle « le rebut du monde des phénomènes »). Par ailleurs, face à l’impuissance de la biologie à rendre compte de la mort, conçue comme une non-vie et non, selon Hegel13, comme un état particulier de la vie, il souligne l’importance du rôle de l’instinct de mort chez Freud « en dépit de son étayage factuel, de son caractère paradoxal jusqu’au vertige… et du caractère totalement artificiel du concept » [9].

Vygotski porte d’autres critiques sévères : 1) sur la généralisation de la psychanalyse, à partir de données établies par la pratique, à des domaines éloignés de la psychologie (histoire, psychologie des peuples…) : il compare le transfert d’idées étrangères d’une école à l’autre à l’annexion d’un territoire étranger ou à un traité d’alliance proposant une méthode de superposition logique des concepts en évacuant les contradictions les plus flagrantes, ce qui aboutit à une altération de l’essence même de ces systèmes (c’est ce qu’il reproche au concept de freudo-marxisme proposé par Luria) ; 2) sur le caractère ambigu du concept d’inconscient qui, d’une part, s’apparente à l’idéalisme puisque les phénomènes psychiques ne sont expliqués que par des phénomènes eux-mêmes psychiques, sans lien avec le fonctionnement du cerveau et, d’autre part, au matérialisme dans la mesure où la psychanalyse introduit un très strict déterminisme de toutes les manifestations psychiques dont la base se ramène à une pulsion biologique organique, l’instinct de préservation de l’espèce [25] ; 3) sur la prédominance affirmée du principe de plaisir qui transforme cette force auxiliaire et biologiquement subordonnée en une force vitale autonome qui devient le premier moteur du développement psychique et prend alors un caractère métaphysique ; 4) sur le concept d’hallucination comme satisfaction du désir, car ce sont les besoins fondamentaux qui sont les forces motrices qui déterminent le processus d’adaptation : c’est la satisfaction des besoins internes qui assure l’adaptation à la réalité et non l’hallucination [13] ; 5) sur le fait que le culturel est toujours considéré comme un produit secondaire et sur l’explication du refoulement des pulsions sexuelles et des représentations qui lui sont liées par l’action de forces dont l’apparition n’est que le résultat de l’action : les exigences et les motifs culturels sont ainsi à la fois cause et résultat du refoulement, ce qui sous-tend une conception naturaliste du fonctionnement psychique qui ne fait pas de distinction entre développement naturel et développement culturel de l’enfant. « Cette approche se situe ainsi au-delà de la nature et de l’histoire pour devenir métaphysique [11]. »

Les rapports entre la psychanalyse et Vygotski pourraient se résumer dans ce que qu’il écrit à propos de l’instinct de mort : « … je n’ai pas affirmé que la solution apportée par Freud… constituait une grande avenue de la science ou une route ouverte pour tous, mais qu’elle constituait un sentier alpin au-dessus des précipices, pour ceux qui n’ont pas le vertige. La science a besoin de tels livres ; ils ne contiennent pas la vérité, mais ils nous apprennent la recherche de la vérité s’ils ne l’ont pas encore découverte » [9].


1 Né Vygodski, Lev change son nom en Vygotski pendant son adolescence pour des motifs qui restent imprécis. La transcription anglaise du cyrillique, Лев Семëнович Выго́тский, est Lev Semenovich Vygotsky, différente de celle du français.

2 Wertsch JV. Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge (MA) : Harvard University Press, 1985. Kozulin A. Vygotsky's psychology. A biography of ideas, 1990 ; Van der Veer, Valsiner J. Understanding Vygotsky, 1993 ; Van der Veer R, Valsiner J. The Vygotsky reader. Oxford : Blackweel, 1994 ; Daniels H. Introduction to Vygotsky, 1996 ; Veresov N. Undiscovered Vygotsky : etudes on the pre-history of cultural-historical psychology,1999) ; Rieber RW (ed). Vygotsky. The collected works (6 vol). New York : Springer, 1997-1999 ; Rieber RW, Robonson DK. The essential Vygotsky, 2004 ; Daniels H, Cole M, Wertsch JV (eds). The Cambridge companion to Vygotsky, 2007.

3 Bronckart JP, John-Steiner V, Panofsky CP, Piaget J, Schneuwly B, Vygotsky LS et al. Vygotsky aujourd’hui, 1985 ; Rivière A. La psychologie de Vygotsky, 1990 ; Clot Y (ed). Avec Vygotski, 1999; Sève L. Heuristique : l’exemple majeur de l’œuvre vygotskienne. In Penser avec Marx aujourd’hui. Tome II. L’homme, 2004, p 309-371.

4 Voir Sève F. Avertissement de la traductrice dans Pensée et langage, 1997, p 45-50.

5 Thought and language, 1962 ; The psychology of art, 1971 ; Mind in society. The development of the higher psychological processes, 1978.

6 La conscience n’existe pas en elle-même : toute conscience est conscience de quelqu’un. « Avoir conscience de ses expériences vécues n’est rien d’autre que de les avoir à sa disposition à titre d’objets pour d’autres expériences vécues… une expérience au carré ». « Nous sommes conscients de nous-mêmes parce que nous sommes conscients des autres ; et de manière analogue nous sommes conscients des autres parce que dans notre relation avec nous-mêmes nous sommes semblables aux autres dans leur relation avec nous-mêmes. » [4]

7 Pour l’histoire et la modernité de la pensée dialectique voir, par exemple, Sève L (ed). Sciences et dialectiques de la nature. Paris, La Dispute, 1998 ; Sève L (ed). Émergence, complexité et dialectique. Sur les systèmes dynamiques non linéaires. Paris : Odile Jacob, 2005 ; Sève L. Qu’est-ce que penser de façon dialectique ? Penser avec Marx aujourd’hui. Tome III. « La philosophie ? ». Paris : La Dispute, 2014 : 307-486.

8 Vygotski, après Engels, insiste sur le fait qu’il ne faut pas imposer la dialectique à la nature, mais la rechercher en elle.

9 Psychologie qui permet d’attribuer rationnellement (rapport entre les significations des idées) ou par empathie (par rapport à ce que vit, pense ou éprouve un sujet) une signification, un sens immédiat à un état psychique en ressemblance à des idéaux types.

10 « L’homme veut un bâton, le singe veut un fruit. Le singe ne veut pas un outil, ne le confectionne pas en prévision de l’avenir.» Chez l’homme, le bâton a ainsi une double fonction : il est, à la fois, objet et porteur d’une opération psychique de généralisation.

11 Le développement du comportement, selon Vygotski, ne consiste pas dans le déroulement stéréotypé d’un processus déjà stabilisé, à l’abri des influences extérieures, mais dans un processus à trois niveaux : 1) réflexes innés (instinct) ; 2) réactions conditionnées acquises dans l’expérience personnelle (dressage, savoir faire) ; 3) réactions intelligentes (adaptation à des situations nouvelles, savoir faire orienté vers la résolution de tâches nouvelles). « Le plus essentiel c’est que l’homme ne se contente pas de se développer, mais qu’il se construit » [11].

12 Vygotsky LS, Luria AR. Introduction to the Russian translation of Freud's beyond the pleasure principle, 1925. www.marxists.org/vygotsky/archive

13 Vygotsky se réfère ici à Engels (Dialectique de la nature, 1883) : la mort est toujours incluse dans la vie en elle-même à l’état embryonnaire, « Vivre c’est mourir ».