ARTICLE
Auteur(s) : Patrice
Bourdon
Université de Nantes-IUFM, Sciences de l’éducation
L’évolution des pratiques, des lois, des mentalités, nous amène à
interroger autrement qu’à son habitude les processus de
scolarisation des élèves en situation de handicap. En effet, si
très souvent ce sont les procédures et les pratiques qui sont
analysées, il est peu courant de s’intéresser à la façon dont les
jeunes en situation de handicap « utilisent » l’école
pour se construire « sujet » dans toute leur singularité.
« Comment font-ils avec l’école ? », nous paraît
être ainsi une entrée pertinente pour mieux comprendre les enjeux
de cette scolarisation. Il s’agit pour nous de comprendre en quoi
l’école, les savoirs, l’autre, permettent l’élaboration de soi,
sujet unique.
La spécificité de l’homme dans l’apprendre
L’Homme est ce corps fragile qui naît plus « infirme »
que bon nombre d’animaux, « contraint » à la nécessité
d’apprendre pour exister, survivre. Il peut accéder à la
connaissance afin de se développer, se découvrir et par là devenir
créateur de lui-même car doté d’une plasticité développementale
unique.
Parce que le petit d’homme est un être social et qu’il a la
nécessité du savoir pour devenir homme, alors il rencontre la
question de l’élaboration de soi, sujet unique. Grâce à ce procès
de la construction de soi, il accède au monde de la subjectivité en
tant qu’acteur, et c’est la condition première de toute
connaissance de soi puis du monde.
Parce qu’il prend nécessairement conscience des transformations
qui l’animent et des changements vers lesquels il tend (de façon
partielle et partiale toutefois), l’homme est capable de prendre du
recul par rapport à ce qui lui est extérieur et de l’envisager
comme un objet à connaître, à admettre ou à transformer tout au
long de sa vie. À supposer que l’individu puisse se construire
au-delà des contraintes internes ou externes, et prendre conscience
de cette élaboration personnelle, il est deux champs spécifiques où
cette élaboration prend un sens aigu, ce sont ceux de la rencontre
du savoir et de l’autre.
La place des savoirs dans l’élaboration de soi
La spécificité des enfants et adolescents en situation de handicaps
moteurs, dans leur rapport aux savoirs, réside dans la possibilité
qu’ils offrent d’exister aussi dans la connaissance et non
seulement, comme c’est le cas pour certains, par leur corps
déficient. En effet, nous avons montré dans nos recherches [1, 2]
combien l’investissement dans les apprentissages à l’école, dans un
statut d’élève apprenant, est mobilisateur pour exister comme les
autres.
Nous proposons ici, de reproduire et d’analyser le bilan de
savoir1 de Bianca (polyarthrite
évolutive – Tale L) qui nous semble très explicite et emblématique
de ce positionnement de soi dans les savoirs et l’apprendre pour se
construire sujet-acteur de la société.
« Il me semble important d’apprendre des choses car ceci
nous permet d’acquérir des connaissances non seulement sur la vie
mais aussi sur les choses qui nous entourent. Afin de me montrer
plus explicite, depuis notre naissance il est certain que nous
apprenons des choses non seulement celles qui nous sont naturelles
comme parler, marcher et celles qui sont essentielles.
L’apprentissage des choses se poursuivra jusqu’à la fin de notre
vie car tout au long de celle-ci nous apprenons des choses même
minimes soient-elles. Lorsque nous sommes enfant l’apprentissage
intellectuel se fait en majorité à l’école afin que l’enfant puisse
avoir des bases pour l’avenir (en ceux qui concerne l’école : lire,
calculer, etc.). Mais son apprentissage ne sera pas restreint plus
il grandira, certes il apprendra d’autres choses qu’il maîtrisera
mieux que les précédentes ; il apprendra les choses morales
qui me semblent essentielles comme le sens du partage, à vivre en
collectivité, la tolérance, le sens du travail et apprendre, avec
un avis objectif, les mœurs qui l’entourent. Apprendre des choses
pour moi est vitale car à mon humble avis, la vie ne serait pas ce
qu’elle est si nous n’apprenions pas le respect, la tolérance, la
vie en société mais également des choses sur soi. Nous ne pouvons
pas alors dire que nous avons “appris et compris” le mot vie. Et
apprendre des choses, c’est s’enrichir, acquérir des
connaissances. »
Nous remarquons dans ces propos, la place prise par
« l’apprendre » dans la construction de soi. Tout est
apprendre et c’est ce qui permet de devenir homme, membre de la
société. Alors que d’autres jeunes se centrent sur la relation à
l’autre ou sur les valeurs, quelques-uns se construisent à travers
la découverte et l’entrée dans le savoir. Ce sont les savoirs,
scolaires, sociaux, contextualisés qui sont sources de
signification pour « être ».
Thibault (IMC – Première STT), par exemple, dans l’introduction
de son bilan reproduit ci-dessous, exprime clairement qu’apprendre
c’est évoluer. Il s’agit probablement d’un rapport au monde qui lui
permet de se construire :
« Apprendre des choses c’est important, car notre évolution
et notre vie sont basées sur la connaissance et le
savoir… »
C’est cette intime relation entre savoir et soi qui permet au
sujet de se penser dans le temps en perpétuel apprentissage et donc
en transformation. Dans leurs propos, Thibault ou Bianca ne font à
aucun moment allusion à leur handicap qui est pourtant central. Le
souci d’apprendre et d’identifier tous les moments de la vie en
référence aux savoirs favorise une élaboration de soi par
identification des potentialités qu’offre la vie pour évoluer.
Ainsi apprendre, comprendre, dans et hors l’école, s’inscrire dans
une chaîne de connaissances, permet de se construire soi par le
« je », sujet connaissant et le « moi »,
sujet d’expérience. Si Bianca indique qu’il est « vital »
d’apprendre pour elle, c’est bien en relation avec « apprendre
des choses sur soi, pour soi », pour continuer et devenir. Si
pour Thibault « aller à l’école permet d’acquérir un savoir
indispensable à notre évolution », c’est aussi « pour se
construire une situation sociale. »
C’est-à-dire pour se construire sujet de la société, dans et par
le travail, au-delà des situations de handicap qu’ils
rencontrent.
L’appropriation des savoirs
« S’approprier les savoirs scolaires, c’est faire avec le
langage ce que l’école attend et donc comprendre ce qu’elle attend,
mais c’est aussi avoir les mêmes objets de discours, plus
précisément, c’est faire les mêmes tâches avec les mêmes objets de
discours, c’est avoir les mêmes pratiques langagières, c’est aussi
aller au-delà de l’explicite de la situation immédiate pour la
penser dans la cohérence de l’ensemble des activités scolaires et
de leurs finalité » souligne Elisabeth Bautier [3]. Pour les
élèves en situation de handicap, s’approprier des savoirs va
au-delà des attendus de l’école puisqu’il s’agit aussi pour eux de
prouver, montrer qu’ils ont leur place dans cette institution,
comme les autres. Pour certains, ce travail d’appropriation
comporte des enjeux qui dépassent ce que les autres élèves ont à
faire, puisqu’ils doivent combattre, entre autres, une idée quelque
fois répandue dans l’institution : élève handicapé = élève en
difficulté scolaire.
S’intégrer réellement à l’école et être intégré dans le monde
scolaire, pour une personne en situation de handicap, ne s’opère
que lorsqu’il y a médiation entre projet pour soi, savoir et
insertion. Ces médiations ne peuvent se construire que dans un
projet de scolarisation, c’est-à-dire que le sujet doit
s’approprier les savoirs liés aux apprentissages scolaires, à la
socialisation, au fonctionnement de l’institution. Interviennent
dans ce processus différents types de relations à l’école, au
savoir, au monde qui amènent la personne à apprendre en fonction de
ses intérêts objectifs, en tant qu’homme, et subjectifs, en tant
qu’individu.
Prenons pour exemple des extraits d’entretiens réalisés avec
Alban (IMC – 4e) qui explore, comprend l’institution
scolaire, et le montre, ce qui lui permet d’en devenir membre comme
les autres.
Je voudrais savoir ce que tu apprends au collège et ce qui
est le plus important, pour toi ?
Bah, déjà, être en communauté pas en retrait… pour pas dire
rester seul. Être en communauté dans la cour parce que il y a 700
élèves et… si on se dit qu’on reste tout seul, bah… les autres…
euh… 700 ou 750 élèves, la cour, elle est remplie. Et puis aussi ce
qui faut, c’est apprendre et essayer de bien comprendre pour
continuer encore mieux… pour continuer. Mais le plus important
c’est de comprendre, après si on n’a pas des bonnes notes et tout,
ça peut se rattraper… mais y faut comprendre.
Il faut comprendre…
Bah… il faut… pour retenir une leçon, il faut comprendre là où
on veut en venir et puis si on a bien compris, normalement c’est
bon mais… si on voit qu’on a pas des bonnes notes et ben, on la
relit…
Comment pourrais-tu… définir ou… expliquer le rôle d’un prof
au collège ?
Bah le rôle d’un prof, euh… déjà de faire comprendre aux élèves…
en fait il y a une leçon par cours et… puis des fois on prend
plusieurs cours pour une leçon, on voit un chapitre et puis, euh…
En fait le rôle du prof, c’est de faire comprendre la leçon aux
élèves et puis de… leur faire exploiter dans les exercices et aussi
d’aider si un élève est en panne. C’est à ça que ça sert les études
dirigées…
Vis-à-vis de toi, est-ce qu’ils ont un rôle spécifique ou
pas ?
Non... enfin des fois ils… non pareil que les autres…
Cet élève est inscrit au collège comme tout élève, il a une
distance vis-à-vis de l’institution qu’il connaît bien, en plus il
annonce implicitement la nécessité de prendre sa place parmi ses
pairs pour exister en tant que collégien, comme les autres. Dans ce
court extrait d’entretien, nous observons combien il utilise de
façon récurrente le verbe comprendre en relation avec apprendre et
pour continuer. C’est pour lui explicite de mettre en relation
l’appropriation des savoirs de façon à se construire sujet-pensant
et sujet de connaissance dans le but d’acquérir des savoirs pour
l’avenir. Il ne s’agit pas seulement d’avoir de bons résultats
scolaires, c’est-à-dire de travailler pour l’immédiateté. Il va au
collège pour acquérir des savoirs qu’il pourra réinvestir
ultérieurement.
Dans un deuxième temps, lorsqu’Alban parle du rôle des
enseignants, c’est à nouveau en manifestant une compréhension du
système. Il s’est approprié l’institution scolaire sur les trois
niveaux explicites et implicites : le social, les savoirs, les
fonctions institutionnelles.
Pour ces jeunes en situation de handicap, l’articulation
implicite entre être membre de la communauté et donc être intégré,
comme les autres, et la réussite scolaire est un enjeu personnel
important. Nous observons d’ailleurs dans les propos d’Alban,
combien cet enjeu est annoncé par l’utilisation répétée de
l’injonction il faut. Cela montre, outre sa situation particulière
(ses parents sont tous deux enseignants), la nécessité de
s’approprier l’école dans son ensemble, c’est-à-dire le social et
les savoirs, pour être élève.
La circulation des savoirs
Certains jeunes font circuler les savoirs d’un domaine de leur vie
à un autre, c’est un processus important qui favorise la
construction de soi-sujet mais aussi souvent la réussite scolaire.
Ils font des liens entre ce qui est appris à l’école, ce qui se dit
dans les rendez-vous médicaux, ce qui est vécu dans la famille,
dans les rééducations, avec les copains ou vu à la télévision, dans
les musées… C’est un travail personnel d’appropriation que l’élève
construit pour lui en fonction de ses intérêts et des choix qu’il
opère de façon identitaire, plus ou moins volontairement.
Pierre (IMC – 4e) expose clairement les processus de
circulation des savoirs, en lien avec sa propre déficience motrice,
tout en ciblant de façon précise les activités ou savoirs scolaires
qui lui permettent de comprendre son développement. La spécificité
pour les enfants et les jeunes en situation de handicap se trouve
dans les objets de savoirs qu’ils investissent pour se penser et
mieux comprendre leurs incapacités corporelles.
Tu as des soins ici, de la rééducation, tout ça. Est-ce que
ça te permet d’apprendre des choses ?
Ah oui, sur mon corps, oui, les muscles… les commandes
nerveuses… tout ça… Moi si tu veux, j’aime beaucoup, je crois que
mes trois matières préférées, c’est les maths… les maths, la
physique et le… la SVT2. Parce la
SVT, ça m’apprend beaucoup de choses sur mon corps… la… comment
dire… la physique, ça m’apprend en fait le fonctionnement de
certaines choses, les réactions chimiques… et ça, ça m’intéresse
beaucoup…
Quelles relations fais-tu entre la physique, tu parlais de
physique et après tu as parlé du sport, de te déplacer, de marcher,
etc. ?
En fait, la physique… en fait les lois de la physique, par
rapport à la marche… les lois de la physique par rapport à la
marche, ça a beaucoup de… Par exemple la loi de la gravitation, par
rapport à la marche, c’est, c’est, ça fait beaucoup en fait… parce
que par exemple, là quand je marche, j’ai le pas postérieur à faire
tandis que si j’vais sur un tapis de marche, comme il y a au 1er
étage (chez le kiné), j’ai plus de pas postérieurs à faire, ça fait
que… bah… J’marche normalement…
Tu parlais des maths aussi…
Les maths en fait c’est parce que c’est en relation directe avec
la science… et puis par exemple, j’adore la géométrie même si je
sais que j’ai un léger problème de dissociation des doigts un peu,
donc problème…
Même si son propos reste souvent dans le registre des
explications génériques, nous voyons les liens qu’il opère entre sa
pathologie et les disciplines scolaires qui lui permettent, grâce
aux savoirs acquis, de mieux se comprendre et de mieux appréhender
ses difficultés. Les savoirs investis sont complexes puisqu’il ne
se « contente » pas de comprendre le fonctionnement des
muscles mais aussi de faire le lien entre réactions chimiques et
fonctionnement du corps, ou de mettre en relation marche et loi de
gravitation. Cette circulation des savoirs, pour comprendre sa
situation personnelle, s’opère effectivement dans une mobilité des
savoirs enseignés en lien avec ce qui fait sens pour lui. C’est un
phénomène que nous trouvons régulièrement chez ces jeunes.
Le sens de l’expérience personnelle
On ne peut rien apprendre que l’on sache déjà, ou du moins sans que
l’on sache ce que l’on veut apprendre, et c’est à ce titre que nous
parlons d’appropriation des savoirs. La connaissance est ainsi une
recherche de construction de soi, pour soi, ce qui donne sens aux
situations personnelles et aux expériences que l’on envisage pour
se transformer, se construire et apparaître sujet du monde. Par la
découverte de soi, le sujet connaissant est mis en rapport avec le
monde des possibilités, ce qui l’amène à opérer des choix
personnels en fonction des besoins et du sens qu’il recherche pour
se construire. C’est un projet de vie.
Ainsi nous relevons que de nombreux jeunes en situation de
handicap moteur s’inscrivent ou s’intéressent à des champs
d’activité qui leur permettent probablement d’exister à travers
elles. Ces activités sont parfois situées dans le champ scolaire,
mais aussi dans le champ des activités individuelles, telles que le
sport ou la culture.
Le langage et son utilisation jouent un rôle essentiel dans la
construction de soi car il permet de se présenter au monde, à
autrui, sous différentes formes, et notamment sous d’autres aspects
que celui « d’handicapé ». L’investissement de certains
jeunes pour des domaines d’activité spécifiques permet de se
construire « autre » dans le regard des gens. Les choix
qui sont opérés ne sont alors pas anodins pour apparaître au
monde.
Prenons comme exemple une partie de l’entretien réalisé avec
Philippe (paraplégique – 4e) :
Tu parlais de passion pour l’automobile…
Bah, j’crois que j’suis aussi mordu que mon père… là-dessus…
parce que avec un père pilote j’pouvais pas rêver mieux que de
retrouver ça… Il est mécanicien dans le travail et pilote en
loisirs donc… moi à cause de mes jambes, j’peux pas faire des
choses comme le kart ou des choses comme ça, comme j’ai des amis
qui en font… Et ben… euh… J’lis plutôt des magazines de voitures
mais radio commandées… et euh… j’apprends beaucoup parce que ce
sont des magazines qui sont spécialisés là-dessus, y sont un peu
plus chers mais… euh… c’est… J’apprends beaucoup…
Qu’est-ce que tu apprends ?
Bah, euh… par exemple… un moteur de voiture à essence quand il
est démonté devant vos yeux en photo, à l’échelle et compagnie, on
voit vraiment comment ça fonctionne. Parce que, par exemple, moi,
si un jour j’en ai une, je sais pas, bah… et que… j’la démarre et
que j’appuie tout de suite à fond, ça va casser… ça va casser parce
que il y a des manipulations à faire avant de jouer avec… euh…
quand elle sort de la boîte… (1er entretien).../...
Peut-être pour terminer, je voudrais que l’on parle de la
suite. Tu m’as dit que probablement tu ferais une troisième
informatique l’année prochaine.
Moi, honnêtement, ce qui me plairait… je sais que je ne serai
jamais à la place de ce grand monsieur qui est en photo derrière
vous (il montre une affiche avec un pilote automobile)… je sais que
je serai jamais à sa place. Mais, moi, ce qui me plairait c’est de
travailler dans des voitures comme ça, des 24 heures du Mans,
pour moi ce sont des bijoux de technologie… au niveau de
l’ordinateur, par l’ordinateur… le design, le dessin des pièces par
l’ordinateur. Ça, ça me plairait de pouvoir travailler dans une
écurie de course en tant que… ingénieur en électronique.
Comment peux-tu faire ?
Comment j’peux faire ? Il faudrait que je me spécialise dans
l’informatique… dans le dessin sur informatique et peut-être que je
fasse une école d’ingénieur ou de designer… mais ça, je préfère
attendre l’orientation de fin de 3e pour voir après.
(2nd entretien – 1 an après).
Nous voyons d’une part comment ce jeune construit un image de
lui par le langage qu’il utilise sur un mode expert passant du
général au particulier, se positionnant en acteur et interpellant
son interlocuteur pour lui faire partager son savoir, et que
d’autre part, il se saisit de son histoire, de celle de son père,
des savoirs pour construire des connaissances qu’il réinvestit pour
lui.
Le mode d’enchaînement des énoncés est dans le registre des
explications didactiques et les descriptions sont stratégiques
(discours du « je », passage du « je » au
« on », formes évaluatives, valorisation-dévalorisation
du locuteur par lui-même…). Les diverses relations qu’il établit
procèdent d’une construction de soi dans un avenir en considérant
ses expériences personnelles et familiales. Cette unité de liens
qu’il réintroduit ultérieurement dans un second entretien, un an
après, montre que l’investissement dans l’activité automobile se
concrétise par un projet de formation professionnelle et de métier,
envisageant même le champ de ses activités, montrant au passage une
connaissance de l’institution scolaire et des champs de compétences
à développer. Nous identifions ainsi que le sens de l’expérience
personnelle et les choix qui sont faits sont les composantes de
processus d’élaboration de soi entre passé et avenir.
Le choix des expériences
Nous avons dit que le choix des activités et des expériences ne
s’effectuait pas au hasard et nous savons l’implication personnelle
dans les choix professionnels. Ici, compte tenu du public que nous
avons rencontré, ces choix prennent une couleur particulière car
ils sont souvent en lien direct avec la pathologie motrice. Ainsi
l’investissement dans le sport, nous l’avons vu avec Pierre, dans
des activités à risques ou bien le choix de métier en relation avec
le milieu médical, montre qu’il s’agit parfois de mieux se
comprendre et comprendre sa pathologie, ou de mieux affronter ses
incapacités motrices en se prolongeant dans une activité
irréalisable physiquement.
Certains choisissent d’investir des activités uniquement dans
l’univers scolaire et de ne pas s’exprimer sur les autres
pratiques. D’autres identifient la rééducation motrice
(kinésithérapie, ergothérapie...) comme des activités ludiques,
possiblement pratiquées par d’autres jeunes non-handicapés. Ainsi
le choix des expériences et le sens qu’ils y donnent procèdent de
l’élaboration de soi.
« Les rapports du sujet humain à son milieu, souligne Jean
Yves Rochex [4], sont ainsi des rapports d’appropriation, et non
rapports d’adaptation à son milieu naturel. (...) L’ontogenèse du
sujet humain n’est donc pas un processus d’adaptation au milieu,
d’intériorisation de ses contraintes. Elle est processus
d’appropriation, toujours partielle et partiale, au travers
d’activités et de rapports sociaux spécifiques, du capital de
significations sociales, d’outils (idéels et matériels), accumulés
par l’espèce au cours de son développement socio-historique. »
Les activités et le choix des activités s’inscrivent donc dans des
histoires singulières, des dynamiques subjectives et
intersubjectives entre investissements d’objets et processus
identificatoires. C’est pourquoi ces investissements prennent une
couleur particulière quand les sujets sont en situation de
handicap, expression de la déficience corporelle et des incapacités
à vivre aisément dans la cité comme tout un chacun.
Il nous faut également comprendre la relation entre but et objet
de l’activité investie car parfois l’objectif fixé par le sujet est
en dehors de son champ de compétences ou de possibilités de
réalisation, compte tenu de sa déficience motrice. Il lui est alors
nécessaire de réajuster les mobiles qui avaient présidé à
l’engagement pour en trouver d’autres qui l’engageront vers une
transformation des buts de l’activité, voire de l’activité
elle-même. Appuyons-nous pour illustrer ces processus sur le récit
d’Éric (5e) qui est atteint d’un syndrome de TAR3 :
Qu’est-ce que tu as comme projet plus tard, comme métier, par
exemple ?
D’être… euh… chercheur de dinosaure, paléontologue.
Paléontologue… ?
Je sais que c’est difficile mais on peut essayer, sinon
secrétaire aussi. C’est nul mais… euh…
C’est nul…
Oui parce que on bouge pas et tout ça, paléontologue, on bouge,
d’un pays à un autre… euh… tout ça…
Et tes parents, quels sont leurs projets pour toi ?
Je ne sais pas.
Tu en as déjà discuté ?
Non… vaguement, non j’ai dit à maman « tiens j’veux être
paléontologue » et puis c’est tout… Je sais que maman, elle me
dit « c’est difficile pour toi. » Je sais, c’est
difficile mais c’est pas grave.
Pourquoi c’est difficile ?
Bah, parce que faut aller d’un pays à un autre et puis… euh… on
doit chercher des os, tout ça, il faut creuser dans la terre, tout
ça quoi. Mais ça me plaît bien donc j’vais essayer quoi, j’vais
essayer de faire ça…
Nous remarquons étonnamment le choix d’un métier qu’il lui sera
impossible d’effectuer compte tenu de ses graves incapacités
corporelles et motrices. Les mobiles qui président à ce choix sont
de toute évidence en lien direct avec sa pathologie. Il s’agit de
se projeter dans une profession qui « recherche » à
partir de morceaux d’os fossilisés les origines de l’espèce, il
s’agit aussi d’être très mobile, en capacité de se déplacer
aisément, se mouvoir... Pour ce jeune, se penser paléontologue,
c’est probablement imaginer pouvoir dépasser son handicap avéré
pour se construire grâce à une expérience qui l’amènerait à
transcender ses possibilités effectives. Il est à peu près sûr
qu’il devra renoncer à ce projet et donc se réajuster vers d’autres
activités plus en lien avec une réalité, ce qui veut dire accepter
sa déficience. L’objectif n’est probablement pas de devenir
paléontologue, car il sait que ce métier lui sera difficile d’accès
(notamment sur la recherche de terrain), mais d’envisager un
dépassement de soi-handicapé pour être auteur de son projet
professionnel.
Prenons pour autre situation, celle décrite par Ludovic
(difficultés motrices au niveau des membres inférieurs –
2nde) dans ses activités de supporter sportif. C’est,
comme il l’indique, une façon pour lui d’être comme les autres, à
la même place, non pas ce jeune en situation de handicap mais ce
jeune passionné de sport. Pourtant nous remarquons sa position
ambiguë dans la mesure où il « profite » parfois de son
statut « d’handicapé » pour accéder à certains privilèges
dans la relation (avoir des places pour un match). Nous nous
apercevons aussi combien les activités qu’il pratique grâce au
sport lui permettent de se construire sur le plan identitaire et de
partager avec l’autre des objets à égalité.
Pour toi , le sport, c’est bien ?
Oui parce que déjà qu’on peut pas faire… enfin… on peut faire
moins de choses que les autres gens donc… euh… c’est bien d’avoir
un petit appui, quoi. Moi je pense que c’est ça qui m’appuie un
peu, quoi… il y en a qui aiment bien aller courir dehors. Moi,
j’aime bien le sport. Il y en a qui aiment bien faire du vélo,
j’aime bien le regarder, aller voir des gens qui font ça.
Tu dis « c’est ça qui m’appuie un peu »…
Ouais… c’est pas ça m’appuie, c’est une passion… j’sais pas
quelqu’un qui va bien aimer… aller faire du vélo, ça va devenir sa
passion et ça aide… pas à faire le vide mais à oublier le truc
embêtant… et moi c’est en faisant du sport… ou alors des gens
c’est… en organisant des choses… enfin j’pense que quand on a une
passion on va tout oublier… moi c’est le sport et quand j’vais voir
un match de foot ou n’importe quoi, et ben, j’suis comme les
autres, quoi.
C’est important pour toi...
Oui d’avoir une passion…
D’être comme les autres…
Non... (rire) d’être comme les autres…
Tu dis « j’suis comme les autres »...
Ouais, voilà… on est tous… les gens disent pas « tiens lui,
il est handicapé ». Ils s’occupent du hockey et moi aussi.
Personne dit… personne critique… si quelqu’un a des ennuis dans son
travail, il va un peu oublier puis… il va penser qu’au hockey et il
sera comme moi. Il verra pas… j’pense… enfin j’pense que les gens
dans ces cas-là, voyent moins que j’suis en fauteuil… il y a des
regards des gens qui sont un peu gênants… ils regardent avec des
yeux de merlan frit. Mais bon… qui est normal, quoi… c’est… il y a
toujours ce regard, quoi… voilà… qui est normal… la norme est…
comme vous… mais c’est vrai que tout le monde a ses problèmes, plus
dans la tête et ben moi, c’est physique…
La mise à distance de son handicap dans des pratiques sociales
s’effectue, en s’inscrivant consciemment dans une activité en lien
avec le corps sans pour autant le mettre à l’épreuve. Nous
observons également combien l’inscription dans une activité
ordinaire, et non spécifique aux personnes en situation de
handicap, telle handisport, lui permet de se placer sur un plan
d’égalité face aux autres. Egalité des préoccupations personnelles,
professionnelles, avec celles liées à la déficience motrice, ce qui
pourtant est d’une autre nature sur le plan personnel. La
réalisation de soi dans le choix des expériences s’inscrit dans des
processus d’élaboration de soi par appropriation des savoirs liés
aux activités vécues. L’investissement personnel dans le club de
supporters, au-delà de l’intérêt personnel, a une efficacité
sociale qui dépasse largement le cadre de l’activité dans lequel
elle se réalise puisque Ludovic en s’investissant dans cette
activité est reconnu pour lui-même comme tout autre supporter.
Cette situation lui permet probablement de transférer les
compétences acquises dans cette pratique dans d’autres situations
et notamment à l’école où il peut se présenter élève, comme les
autres malgré le handicap, tant il a pu éprouver sa place de sujet
à travers une activité extrascolaire, non pas sujet-handicapé mais
sujet du monde. L’épreuve de la rencontre de l’autre ne gommera pas
nécessairement la spécificité des situations de handicap et
l’aspect identitaire de celles-ci mais elle permettra d’envisager
des potentialités de rencontres ordinaires parce qu’elles auront
été vécues auparavant dans d’autres situations.
Conclusion
Pour certains, l’école est un lieu de masquage du handicap. Il peut
être nié ou caché, ce qui n’aboutit pas aux mêmes mobilisations
pour l’élève dans les apprentissages et la socialisation. Dans le
premier cas, les investissements de l’élève dans l’apprendre
s’orientent plus particulièrement vers les savoirs scolaires de
façon, peut-être, à être identifié par l’institution comme un élève
qui répond aux attentes dans l’acquisition des savoirs, alors que
dans le second, ce qui prend sens ce sont les compétences du champ
social afin d’être un élève comme les autres sur le plan de la
relation et des attendus institutionnels au niveau de la
socialisation.
Nous pensons que l’adaptation des procédures de scolarisation
n’est pas seule déterminante pour permettre l’insertion de la
personne à l’école et plus généralement dans la société. Si la
structure scolaire favorise effectivement l’insertion, c’est dans
son accès à l’école qu’elle est efficace mais cela ne suffit pas à
aider à la réalisation de l’insertion. La personne en situation de
handicap s’inscrit dans un certain type de rapport au savoir et à
l’école qui lui permet plus ou moins d’entrer dans le monde en tant
que sujet apprenant. Nous avons étudié des processus qui à la fois
introduisent la singularité des sujets et la singularité dans leur
rapport au savoir et à l’école mais c’est aussi, comme pour les
autres élèves, l’école qui construit le rapport au savoir par le
type d’objets et d’activités qu’elle propose. La relation que
l’élève entretient avec son handicap et sa déficience motrice
engendre un certain nombre de postures subjectives face aux objets
à apprendre qui sont parfois étroitement liées aux postures de
rééducation dont il bénéficie pour soigner son corps.
L’école peut être un lieu d’émancipation pour certains, ce qui
permet d’apprendre pour dépasser le handicap et se construire comme
élève. L’interprétation du sens de la discipline, la compréhension
des objets de savoir et la mise en activité des élèves semblent
correspondre à des situations de réussite scolaire. Lorsque le
jeune est en échec, l’institution scolaire est aussi un lieu
révélateur d’une violence symbolique notamment dans la
confrontation à l’autre, ce qui met au jour des différences liées à
la situation de handicap, et parfois l’amène à s’ancrer dans le
handicap plutôt que dans le savoir.
Les enjeux de la scolarisation des enfants et adolescents en
situation de handicap se situent donc dans l’élaboration de soi,
élève, handicapé, sujet.
Références
1 Bourdon P. De l’intégration scolaire à la scolarisation des
élèves handicapés en Clis, mémoire de DEA sous la dir. d’É.
Bautier, Université Paris 8-St Denis, 1998.
2 Bourdon P. La scolarisation des enfants et des jeunes en
situations de handicaps moteurs : Rapport au savoir et Mobiles
d’apprendre, sous la direction d’E.Bautier – Thèse de doctorat,
université de Paris 8, 2003.
3 Bautier E. Pratiques langagières, pratiques sociales.
Paris : L’Harmattan, 1995.
4 Rochex JY. Le sens de l’expérience scolaire. Paris :
PUF, 1995.
2 Sciences et vie de la terre.3 Thrombopénie agénésie des radius.1 La démarche entreprise utilise un support
méthodologique que nous appelons « bilan de savoirs » qui
est un outil de recueil de données. Son intérêt est de laisser le
libre choix de la réponse et de la forme écrite. Ainsi à la
question : Depuis que tu es né(e), tu as appris beaucoup de
choses, chez toi, à l’école, avec tes copains ou ailleurs.
Qu’est-ce qui est important pour toi dans tout ça et maintenant
qu’est-ce que tu attends ? Le sujet, que l’on invite à écrire,
à faire le bilan d’une partie de sa vie sur le plan du savoir, est
amené à penser puis faire des « choix » qu’il
hiérarchise. Il résulte de cette activité une part personnelle et
consciente mais aussi une production qui échappe au conscient. Les
bilans sont reproduits tels qu’écrits par les élèves.
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