ARTICLE
Ces dossiers sont issus de textes publiés chaque semaine depuis quelques
années dans Bibliomed. Actualisés si nécessaire en fonction des données
les plus récentes, ils ne résultent pas d'une revue systématique de la littérature,
mais d'une veille documentaire en continu des principales revues médicales publiant
des études fondées sur les preuves, ou des recommandations en résultant. Ils ont
pour ambition de fournir au médecin généraliste une actualisation des données
sur les questions pertinentes pour leur pratique retenues par le comité de rédaction.
Le médecin de famille se trouve souvent sollicité par des parents inquiets
du babillage incompréhensible prolongé au-delà du « raisonnable » de leur
rejeton ou pour la prescription d'un « bilan d'orthophonie » sur demande d'un
enseignant qui a repéré un enfant en difficultés d'apprentissage au début de
ses activités scolaires. Son rôle paraît donc a priori assez limité,
mais il demeure l'interlocuteur privilégié de l'enfant et de ses parents et
à ce titre doit pouvoir faire le diagnostic, avec l'appui des référents dont
il peut avoir besoin. La question reste d'une complexité redoutable...
Les questions auxquelles répond ce dossier ont fait l'objet de 4 publications
de Bibliomed : 341 du 8 avril 2004, 644 du 24 novembre 2011, 646 du 8
décembre 2011, 648 du 18 novembre 2010, 649 du 5 janvier 2012.
Retard de langage chez le petit enfant
L'enfant apprend à parler en reconnaissant des sons, puis en les organisant en
mots, en les intégrant dans un ensemble grammatical qui structure peu à peu ses
échanges avec l'entourage. L'acquisition du langage se fait par étapes : babillage
vers 6-10 mois, compréhension de mots vers 8-10 mois, 1ers mots vers
1 an, combinaison de 2 mots entre 14 et 24 mois, combinaison de 3 mots dont un
verbe vers 3 ans, syntaxe évidente vers 4 ans. Cette progression est l'une
des composantes du développement psycho-moteur général : l'enfant affine peu à
peu sa motricité et développe ses contacts sociaux [1]. C'est dans ce contexte
que la constatation d'un retard du langage pose un dilemme au médecin consulté
: faut-il rapidement faire des examens complémentaires, ou simplement attendre
sous surveillance que les choses s'arrangent d'elles-mêmes, comme c'est souvent
le cas chez l'enfant de moins de 3 ans ? Le retard de langage est très fréquent
dans l'enfance, bien qu'il soit difficile d'en chiffrer la prévalence : elle varie
de 1 à 32 % dans la population générale selon l'âge de l'enfant au moment du diagnostic
et les tests de dépistage utilisés, selon une revue de synthèse hollandaise [2].
Les propositions des deux auteurs recoupaient celles de l'ANAES [3].
Quand parler de retard de langage ?
En dehors des quelques points de repère cités ci-dessus, il existe autant de définitions
du retard de langage que d'institutions ou de modes de dépistage [2, 3]. On ne
peut parler de retard de langage que par rapport à l'ensemble du développement
selon l'âge, le milieu culturel et les capacités actuelles. Les parents s'inquiètent
plus ou moins vite (vers 18 à 36 mois [2]). Selon l'ANAES [3], le dépistage des
troubles du langage devrait être systématique vers 4 ans, en demandant aux parents
ce qu'ils pensent du langage de leur enfant et aux enseignants s'ils considèrent
que l'enfant a un problème de langage.
Est-il réellement isolé ?
Un retard de langage peut être une étape normale du développement de l'enfant.
Il peut aussi être symptomatique d'un trouble psychiatrique, neurologique ou comportemental.
Un retard global du développement a un plus mauvais pronostic qu'un retard de
langage isolé [3]. Lorsqu'il existe des troubles sévères, un bilan multidisciplinaire
s'impose rapidement. Il a parfois été réalisé ou programmé du fait d'une pathologie
obstétricale ou de la petite enfance. Le problème le plus habituel de la première
consultation en soins primaires est celui de troubles légers ou modérés : retard
simple ou symptôme ?
Quels sont les éléments pour la décision ?
Les propositions de 1re prise en charge restent assez floues. Les
auteurs hollandais proposent de suivre et réévaluer tous les 4 à 6 mois les
enfants dont le langage n'a pas suivi la progression habituelle avant 1 an,
ainsi que ceux qui ont un retard de 3 à 6 mois dans la 2e année.
L'ANAES recommande, entre 3 et 6 ans, de réévaluer la situation devant toute
préoccupation exprimée par l'entourage [3]. Tous soulignent l'importance de
l'évaluation clinique et multidisciplinaire nécessaires (ORL, orthophonie, parfois
imagerie, éventuellement pédopsychiatrie ou neuropédiatrie) : anamnèse (circonstances
de la grossesse et de l'accouchement, antécédents familiaux, étapes du développement
de l'enfant, incidents de santé), évaluation clinique (déficit sensoriel, notamment
auditif, pathologie neurologique, anomalie morphologique) et investigations.
À 3 ans, il devient important que le diagnostic et la prise en charge
soient faits au plus tôt pour éviter des séquelles psychologiques ou psychiatriques
ultérieures.
Entre 3 à 4 ans, les signes d'alerte sont l'absence de langage intelligible
pour les non familiers, l'absence de structure grammaticale, les troubles de
la compréhension.
Entre 4 à 5 ans, même en cas de retard peu important, le bilan orthophonique
peut quantifier les troubles de l'expression et de la compréhension. S'il n'y
a pas de retard ou de trouble dans la compréhension, une simple surveillance
paraît justifiée avec un réexamen 6 mois plus tard.
À 5 ans, tout trouble du langage nécessite un bilan orthophonique, puisqu'il
peut gêner considérablement l'apprentissage de la lecture en primaire.
Quelle est la place de l'orthophonie ?
L'indication du bilan orthophonique dépend donc de l'âge de l'enfant, de la sévérité,
du caractère isolé et de la persistance du retard de langage. Selon l'âge et les
potentialités de l'enfant, la prise en charge orthophonique a pour but de remédier
aux déficits du langage, améliorer la communication et faciliter l'acquisition
des apprentissages scolaires en particulier du langage écrit.
Que conclure pour notre pratique ?
Il y a dans ce domaine de nombreuses incertitudes. La littérature à
ce sujet est pauvre : les Hollandais n'ont retenu sur Medline que
10 articles entre 1990 et 2004 [2]. D'autres soulignent la difficulté
des essais contrôlés pour évaluer les interventions dans ce domaine [3,
4]. Il n'existe pas de « normes » permettant de classifier les retards
de langage en fonction du niveau socio-culturel des enfants, de leur milieu
d'origine (urbain/rural, bilingue). Une proportion élevée d'enfants présentant
des retards de langage entre 3 et 5 ans n'en présentent plus quelques
mois ou quelques années plus tard même en l'absence de prise en charge
particulière, sans qu'il soit possible de prédire l'évolution [3].
Restent deux points plus fermes : la fiabilité de l'observation des
proches et l'importance d'une évaluation pluridisciplinaire
au moindre doute.
Selon la conclusion d'éditorialistes du BMJ posant la question
plus spécifique des retards de langage de nature autiste : « soyez inquiets
si les parents sont inquiets » [4]. |
Les troubles de l'apprentissage chez l'enfant d'âge scolaire
Environ 5 à 15 % des enfants sont en difficultés d'apprentissage de la lecture
en début de scolarité, selon les méthodes de recensement et les pays [6]. Les
conséquences, pour beaucoup d'entre eux, sont des échecs des autres apprentissages,
à court et à long terme, parfois une souffrance psychique marquée, comme l'ont
montré en France des rapports officiels (OCDE, Insee, ministères de la Culture
et de l'Éducation...) [6]. Cependant, si certaines difficultés sont d'ordre sociologique,
pédagogique ou psychologique, d'autres relèvent de « troubles spécifiques » tels
que la dyslexie, la dysorthographie ou la dyscalculie. Dans ce domaine, les données
sont aussi imprécises que dans celui des retards de langage chez l'enfant plus
jeune. Une expertise collective de l'Inserm [1], des synthèses [6, 7] et des données
épidémiologiques [8, 9] permettent de clarifier un tableau plutôt confus.
Faible niveau en lecture ou dyslexie ?
Pour pouvoir lire, l'enfant doit acquérir l'automatisme de superposer l'écrit
(le graphe) à ce qu'il exprime (le phonème). Il a été montré que
c'est d'autant plus facile que cette superposition est aisée, ce qui est vrai
pour l'espagnol, moins pour l'anglais ou l'allemand, le français occupant une
position intermédiaire [1]. Dans cette tâche cognitive complexe de maîtrise progressive
d'un objet dont la définition n'est que culturelle, de nombreux autres facteurs
environnementaux et biologiques interviennent : absence ou inadéquation de l'enseignement
de la lecture, désavantages sociaux et culturels, troubles du langage, déficits
intellectuels, troubles d'attention, troubles du comportement, déficits sensoriels
non corrigés (malvoyance, malentendance) [6]...
Tous les enfants ayant des difficultés de lecture ou en échec scolaire ne sont
pas dyslexiques. La distinction est extrêmement importante : il est possible
de proposer et d'évaluer aujourd'hui des stratégies indispensables à certains
âges clés (troubles du langage oral dès 3 ans, difficultés graphiques dès 4
ou 5 ans, difficultés de déchiffrage au CP, troubles attentionnels et du comportement
le plus tôt possible) pour définir une action pédagogique précoce appropriée
à l'école [1]. Les deux facteurs cruciaux sont l'environnement linguistique
et l'origine sociale [8]. Cependant, leur réalité n'écarte évidemment pas l'existence
de troubles spécifiques chez ces mêmes enfants, ni l'implication de ces facteurs
dans les modes d'expression du trouble.
Dyslexie : un trouble « spécifique »
Des enfants sont en difficulté d'apprentissage dans tous les milieux socioculturels
et à tous les niveaux de capacités cognitives, ce qui a conduit à l'hypothèse
de troubles « spécifiques » excluant une origine culturelle, sociale, économique,
pédagogique ou psychologique. La dyslexie atteint des enfants intelligents, dans
des conditions d'apprentissage « normales », sans pathologie sensorielle, psychiatrique
ou neurologique lésionnelle [7]. Elle peut être associée à des difficultés d'acquisition
de l'orthographe, du calcul (comorbidité probable dyslexie/dysorthographie/dyscalculie),
des troubles d'orientation (par exemple droite-gauche...), de repérage dans le
temps, de dyspraxie... De nombreuses études considèrent ces troubles comme entités
d'origine génétique et cognitive, mais peu se sont intéressés aux interactions
entre facteurs génétiques, cognitifs et environnementaux ou à l'influence des
méthodes de lecture.
La prévalence de la dyslexie est très variable selon les études : de
2,3 à 12 % ou plus dans de vastes cohortes en langue anglaise, entre 6 et 8
% dans 3 études en langue française. En fait, elle varie selon la définition
retenue, le degré d'atteinte (le diagnostic est difficile pour les formes légères),
le sexe (2 garçons pour 1 fille alors qu'ils sont égaux pour la dyscalculie),
la langue [1, 9]. Dans une étude française (2004), sur 500 enfants de CE1, 13
% étaient non-lecteurs, 7,5 % étant probablement dyslexiques [in 1].
Que conclure pour notre pratique ?
Les troubles de l'apprentissage sont fréquents chez l'enfant d'âge
scolaire. Distinguer entre la simple difficulté et la dyslexie, trouble
spécifique, n'est pas simple, mais pourtant essentiel pour la prise en
charge.
Ce trouble « spécifique » de la lecture, selon la classification
internationale des maladies de l'OMS, définit des troubles d'origine neurodeveloppementale
souvent sévères, persistants, indépendants du niveau d'intelligence.
Ils nécessitent une prise en charge individuelle, mais aussi interdisciplinaire,
des aménagements et adaptations scolaires pour permettre à ces enfants
de surmonter leur handicap, qui s'accompagne souvent d'une souffrance
importante génératrice de nombreux problèmes. |
L'enfant dyslexique : repérer et faire le diagnostic
De nombreuses observations, depuis plus d'un siècle, ont conduit à l'hypothèse
d'un trouble spécifique de l'apprentissage de la lecture, la dyslexie. Sa prévalence
est difficile à estimer puisqu'elle dépend de la langue et du système d'écriture
d'une part, de la définition et du seuil de sévérité choisis d'autre part. Des
facteurs de risque ont pu attirer l'attention très tôt, vers 3-5 ans (difficultés
d'acquisition du langage oral, hyperactivité, antécédents familiaux), permettant
une prise en charge adaptée [3]. Mais ils ne sont pas toujours prédictifs d'une
dyslexie ultérieure. L'histoire naturelle de la dyslexie et la possibilité d'agir
tôt justifient l'importance du repérage et du diagnostic [1, 6].
Repérer l'enfant dyslexique
L'acquisition de la parole et du langage entre 0 et 3 ans a une forte influence
sur le développement des apprentissages scolaires. On peut donc parler de repérage
des facteurs de risque avant 5 ans et si possible dès 3 ans [2]... Les apprentissages
scolaires débutent vers 6 ans : à partir du CP, les difficultés d'apprentissage
de la lecture, de l'orthographe, du calcul et du graphisme peuvent être repérées,
mais un diagnostic trop précoce serait insuffisamment sensible et spécifique.
Les troubles évoluent spontanément avec de grandes variations chez tous les enfants
et aucun critère de « dyslexie » n'est absolu : un enfant peut donc être dyslexique
une année, pas la suivante, et inversement [1, p. 538]. Cela ne veut pas dire
qu'il est guéri ou subitement devenu dyslexique : il a évolué, naturellement ou
sous influence d'un facteur externe dans son environnement, intervention orthophonique
comprise.
Affirmer le diagnostic
Il existe de nombreux outils, notamment en langue française, qui peuvent être
classés selon l'âge et la fonction cognitive ou l'apprentissage considérés [1].
Aucune « batterie de tests » consensuelle ne permet d'évaluer tous les paramètres
souhaités. Un trouble du langage isolé relève d'une évaluation orthophonique à
l'aide de tests étalonnés pour l'âge de l'enfant. Dysgraphie, dyspraxie, etc.,
nécessitent l'intervention d'autres professionnels (psychomotricien et/ou ergothérapeute,
psychologue...) ou, s'ils sont plus graves ou complexes, une consultation pluridisciplinaire
au centre régional référent (centres rattachés aux CHU). Le principal piège serait
d'en rester à une prise en charge orthophonique alors qu'il s'agit d'un trouble
secondaire à une psychopathologie ou un déficit intellectuel...
Rechercher les comorbidités
La dyslexie est rarement isolée [1, 6]. Des troubles du langage oral, plus
ou moins sévères, sont souvent associés ; inversement, un trouble du langage oral
augmente très significativement le risque ultérieur de développer une dyslexie
[in 1]. Des troubles déficitaires de l'attention avec hyperactivité sont
présents dans environ 30 % des cas (en dehors du fait que les difficultés rencontrées
par ces enfants peuvent les démotiver, entraîner des comportements perturbateurs).
La prévalence de troubles moteurs (dyspraxie, trouble de la coordination,
dysgraphie) peut atteindre 50 %. Les troubles anxieux ou dépressifs sont
plus fréquents qu'il n'est attendu dans la population générale, peut être secondaires
à la situation d'échec de ces enfants du fait de leur dyslexie. Les approches
thérapeutiques devront répondre à l'ensemble du tableau clinique.
Évolution de la dyslexie
Les études longitudinales indiquent que la dyslexie (et la dyscalculie) persiste
avec l'âge, même si certains enfants finissent par atteindre un niveau de lecture
normal [1, 6]. Le dyslexique adulte peut garder comme seul symptôme remarquable
de grosses difficultés avec l'orthographe des mots.
Que conclure pour notre pratique ?
Les retards d'acquisition du langage du jeune enfant observés
par les parents ou les enseignants sont des facteurs de risque à prendre
en compte au plus tôt.
La dyslexie doit être évoquée devant une souffrance de l'enfant en
difficultés scolaires, qu'il s'agisse de difficultés relationnelles
ou comportementales ou de souffrance silencieuse avec sentiment d'infériorité,
désintérêt pour le travail scolaire.
L'évolutivité des troubles des apprentissages scolaires impose
de ne pas évoquer trop rapidement le diagnostic qui repose sur la réalisation
et l'interprétation de tests adaptés à l'âge et au contexte de l'enfant,
pour lesquels l'orthophoniste a la compétence requise ; des troubles sévères
ou des tableaux cliniques complexes nécessitent une évaluation pluridisciplinaire,
au mieux dans les centres de référence régionaux. La prescription des
soins dépend dans tous les cas de l'évaluation initiale, mais des adaptations
pédagogiques sont toujours nécessaires pour permettre à l'enfant de continuer
ses apprentissages malgré ses difficultés, en tenant compte de ses besoins
et de ses possibilités dans le domaine déficitaire. |
L'enfant dyslexique : quels soins et quand ?
Le diagnostic formel de troubles des apprentissages n'est possible qu'après leur
mise en oeuvre, quand il est bien tard pour intervenir, alors qu'il n'est pas
possible de parler de dyslexie à leur début1. À défaut, existe-t-il
une intervention précoce utile aux enfants « à risque de développer une dyslexie
» mais aussi à l'ensemble des « mauvais lecteurs » ? Pour ceux qui « résisteraient
» à cette aide de première intention, quelle mode de prise en charge individuelle
peut-on prévoir ? Il existe des éléments de réponses argumentées à ces questions
[1, 6], bien que la plupart des traitements préconisés pour la dyslexie et les
troubles d'apprentissage en général ne soient toujours pas évalués, ceux qui l'ont
été donnant des résultats peu différents de ceux du placebo [1, 10].
Peut-on « prédire » la dyslexie ?
Elle est pour l'essentiel liée au langage oral. Elle préexiste donc à l'apprentissage
du langage écrit. Des troubles comportementaux détectables avant l'entrée au primaire
(hyperactivité...) et/ou à des facteurs génétiques (un parent au premier degré
dyslexique double le risque d'être dyslexique) sont des facteurs prédictifs, mais
seulement probabilistes. Il n'y a pas de distinction nette entre bons lecteurs
et dyslexiques, mais un continuum au niveau des performances de lecture [1].
Réponse de 1re intention : à l'école
Une pédagogie ciblée (programmes d'entraînement sur certains mots) est utile à
tous les enfants en difficulté : elle fournit aux non dyslexiques le soutien
nécessaire pour compenser leur faible niveau de langage oral ou leurs handicaps
socioculturels ; aux dyslexiques une aide précoce pouvant atténuer leurs
difficultés et éviter à certains d'entrer dans la spirale de l'échec [1, 10].
La méta-analyse d'Ehri et al. [in 1] a montré en 2001 sur 52 études que
l'effet de ces programmes est important chez tous les enfants, à la fois pour
identifier et pour comprendre les mots. L'effet reste statistiquement, mais plus
modérément, significatif sur la lecture et l'écriture. La prise en charge peut
être effectuée précocement, dès le milieu du CP, pour tous les mauvais lecteurs,
sans attendre un diagnostic de dyslexie. Elle peut être réalisée par les enseignants
eux-mêmes, après formation spécifique, au mieux « en petits groupes à besoins
similaires ou en individuel ; être explicite, intensive, avec renforcement positif
; associer travail sur la conscience phonologique et décodage » [1].
Si cette 1re réponse échoue...
Le médecin traitant prescrit un bilan orthophonique que réalise l'orthophoniste
avant de commencer une rééducation adaptée aux besoins et compétences de l'enfant.
Les différentes formes de rééducation reposent toutes sur un entraînement
des capacités phonologiques, de la lecture, et une mise en place de stratégies
de compensation [6]. Cependant, elles sont peu évaluées, à l'exception de quelques
techniques concernant les capacités phonologiques et la lecture aux États-Unis,
sans équivalent direct français. D'autres professionnels interviennent en cas
de difficultés globales (rééducation psychomotrice et/ou ergothérapique
des dysgraphies) ou de comorbidités : lorsque l'enfant et/ou sa famille
sont en souffrance, une approche psychologique doit compléter l'approche cognitive.
Entre les différents acteurs, médecins et infirmières scolaires, enseignants,
orthophonistes, Maisons départementales des personnes handicapées pour les formes
sévères, centres régionaux de référence, il est crucial de clarifier le rôle dévolu
à chacun pour mettre en place la coordination nécessaire. Le rôle du médecin traitant,
qui répond à la demande des parents et adresse à l'orthophoniste pour bilan et
rééducation reste à définir...
Que conclure pour notre pratique ?
La dyslexie peut conduire à la marginalisation voire à la stigmatisation,
de ces enfants. Les difficultés scolaires et les échecs qui en découlent
peuvent aboutir à des difficultés d'insertion sociale à l'âge adulte.
Quelques facteurs « prédictifs » doivent attirer l'attention, pour intervenir
très tôt dans le cadre scolaire habituel auprès de tous les enfants en
difficulté, dyslexiques ou non.
En cas d'échec de cette intervention de 1re intention,
la prise en charge doit être interdisciplinaire, mais... L'IGAS recommandait
en 2002 qu'elle soit « précoce, souple et organisée, individualisée,
multidisciplinaire et soumise à des contrôles-évaluations, diversifiée
et évolutive, coordonnée et intégrée dans un processus de contrôle de
qualité », utilisant au mieux les institutions existantes (le médecin
de famille n'était jamais envisagé comme éventuel intervenant) [11].
Il n'apparaît pas clairement que la question ait beaucoup évolué
ces 10 dernières années. Il n'y a pas d'explication exclusivement biologique
ou exclusivement environnementale (sociologique, pédagogique, psychologique...)
de la dyslexie. Ce qui en fait probablement toute la complexité... |
Références
- INSERM. Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des données scientifiques.
2007.
- Busari JO, Weggelaar NM. How to investigate and manage the child who is
slow to speak? BMJ 2004;328:272-6.
- ANAES. L'orthophonie dans les troubles du développement spécifiques du développement
du langage oral chez l'enfant de 3 à 6 ans. Mai 2001.
- Carding P, Hillman R. More randomised controlled studies in speech and language
therapy. BMJ. 2001;323:645-6.
- Hall DMB, Hill P. Shy, withdrawn, or autistic? BMJ. 1991;302:125-6. BMJ.
2003;326:1407-8.
- Ramus F. Les troubles spécifiques de la lecture. In: In Ionescu S, et al.
(Eds.), Nouveau cours de psychologie. Psychologie du développement et de l'éducation.
Paris: PUF; 2007.
- Billard C, Delteil-Pinton F. Clinique de la dyslexie. Arch Pédiatrie. 2010;17:1734-43.
- Billard C, Fluss J, Ducot B, Warszawski J, Ecalle J, Magnan A, et al. Troubles
d'acquisition de la lecture en cours élémentaire ; facteurs cognitifs, sociaux
et comportementaux dans un échantillon de 1 062 enfants. Rev épidémiol et
santé publique. 2009;57(3):191-203.
- Rutter M, Caspi A, Fergusson D, Horwood LJ, Goodman R, Maughan B, et al.
Sex differences in developmental reading disability: new findings from 4 epidemiological
studies. JAMA. 2004;291(16):2007-12.
- Guillot É. L'accompagnement des élèves « dys » dans un collège. Médecine.
2012;8(2):89-92.
- Rousseau-Giral AC, Strohl H, Bizot C, Ravary Y, Gossot B. Enquête sur le
rôle des dispositifs médico-social sanitaire et pédagogique dans la prise
en charge des troubles complexes du langage. Rapport IGAS. Janvier 2002.
En résumé
Le retard d'acquisition de langage du petit enfant est un domaine
incertain, faute de « normes » de classification ou d'évaluation des
interventions. Surtout, l'évolution des retards constatés entre 3 et 5
ans est imprévisible. Les deux points les moins discutables sont la fiabilité
de l'observation des proches et l'importance d'une évaluation pluridisciplinaire
au moindre doute : « soyez inquiets si les parents sont inquiets ».
Les troubles de l'apprentissage sont fréquents chez l'enfant d'âge
scolaire. La dyslexie, trouble d'origine neurodeveloppementale indépendant
du niveau d'intelligence, doit être évoquée devant une souffrance de l'enfant
en difficultés scolaires. On en trouvera une description dans ce numéro
de Médecine [10]. Il ne faut cependant pas évoquer trop rapidement
le diagnostic. La prescription des soins dépend dans tous les cas de l'évaluation
initiale, mais des adaptations pédagogiques sont toujours nécessaires.
Les difficultés et les échecs scolaires qui en découlent peuvent aboutir
à des difficultés d'insertion sociale à l'âge adulte.
Il n'y a pas d'explication exclusivement biologique ou exclusivement
environnementale (sociologique, pédagogique, psychologique...) de
la dyslexie, ce qui en fait probablement toute la complexité. |
Note :
- Si les dyslexies posent un problème au généraliste, c'est aussi le cas
pour les enseignants. Le texte d'Éric Guillot, dans ce même numéro de Médecine,
en est une bonne illustration. Ce point de vue d'un enseignant peut être
utile au généraliste pour mieux comprendre les enfants qui souffrent de
dyslexie.
|
Version imprimable
Version PDF
