ARTICLE
Auteur(s) :, Catherine
Weismann-Arcache*
* Psychologue clinicienne, docteur en psychologie, attachée
temporaire d’enseignement et de recherche, Laboratoire de
psychologie clinique et psychopathologique de l’Université René
Descartes-Paris 5, 8 rue de Rougemont, 78850 Thiverval
Depuis quelque temps, nous sommes sollicitée, en tant que
psychologue, par des demandes croissantes de QI, du moins c’est
ainsi que les professionnels ou les parents d’enfants pressentis
« surdoués » formulent leur demande. Prescription du
pédopsychiatre, du pédiatre ou du médecin généraliste, prescription
de l’orthophoniste ou encore de l’école, le quotient intellectuel
prend valeur à la fois étiologique – la précocité intellectuelle
serait à l’origine des troubles – et thérapeutique – des mesures
éducatives appropriées devraient résoudre les problèmes — faisant
de la précocité intellectuelle une entité nosographique. Au-delà du
thème actuel et très médiatisé de l’enfant surdoué, se profile la
question des classifications que nous utilisons et de leur
nécessaire articulation avec un champ théorique et une méthodologie
qui permettent de poser une indication suite à une évaluation
cohérente du fonctionnement mental du sujet. Dans cette
perspective, nous avons rencontré, en tant que psychologue
scolaire, puis en tant que psychologue clinicienne, 24 enfants âgés
de 3 à 12 ans, dont nous avons mis en évidence la précocité
intellectuelle avec un bilan psychologique complet :
entretien, tests d’efficience intellectuelle, épreuves
d’inspiration piagétienne, épreuves projectives et dessins, qui
constituent notre méthodologie et que nous avons analysés dans une
perspective psychanalytique [1].
Problématique : de la référence génétique à la référence
statistique
L’évolution de la terminologie reflète les différentes options
théoriques qui sous-tendent diagnostics et indications : nous
sommes ainsi passés du sur-don à la précocité intellectuelle, en
même temps que la débilité mentale s’effaçait au profit de la
dysharmonie évolutive, ce qui permettait de réintroduire la
référence au développement, et donc au temps, en relativisant le
caractère fixé, génétique, du « don » ou du défaut.
Actuellement, on parle plus volontiers d’enfants à haut potentiel
ou « aux aptitudes hautement performantes » [2] en
fonction d’une norme statistique sur laquelle se fonde d’ailleurs
le DSM IVR et qui privilégie le quantitatif. Dans un mouvement
régrédient, la référence au développement s’estompe au profit d’un
critère statistique : un QI supérieur à 130, correspondant à
2,2 % de la population d’étalonnage des échelles de Wechsler.
Ce chiffre, le QI, occupe à la fois la place de l’hypothèse
étiologique et celle de l’hypothèse diagnostique et pronostique,
abolissant le temps, le développement psychique de l’enfant et le
déroulement d’une évaluation diagnostique qui tourne ici en boucle
et se réduit à l’une de ses composantes, la dimension cognitive, en
occultant le sujet.
Il est vrai que l’époque est à l’intemporalité, à l’immédiateté,
une publicité connue montre d’ailleurs un petit garçon qui demande
à son père : « dis papa, c’était quoi une
minute ? » Avec les minutes disparaissent les heures, les
jours, les semaines et les mois, le temps de la maturation, le
temps des générations. Cette problématique de notre société prend
une acuité particulière quand les lolitas, les
« adulescents », et autres enfants rois, rencontrent les
enfants intellectuellement précoces, tous ces « nourrissons
savants » [3], mettant à mal la différence des générations.
Prescrire un QI présente alors un double risque : à
l’instrumentalisation du psychologue répond le risque
d’idéalisation ou de désidéalisation de l’enfant à travers un
étiquetage dont les fondements théoriques sont voilés par la
terminologie :
- – Ainsi, l’enfant surdoué serait l’enfant idéal, pourvu
dès la naissance. Ce terme est actuellement abandonné car il
suppose un don, des capacités innées, attribuées aux bonnes fées
qui président aux hasards de l’équipement génétique. Les bonnes
fées des temps modernes se réclament des neurosciences qui tentent
de montrer « qu’il existe un substrat neurophysiologique à
cette efficience cognitive » [4].
- – L’enfant intellectuellement précoce pourrait être
l’enfant du développement, enfant mythique du point de vue
génétique, à l’évolution linéaire et prévisible. Il aurait
simplement pris de l’avance, évaluable en temps gagné. C’est
« l’enfant modèle du développement » [5].
- – Tandis que l’enfant à haut potentiel, standardisé par
un QI, trouve sa place à l’extrémité de la courbe de Gauss, dans un
classement statistique qui fait de l’intelligence une donnée
mesurable et quantifiable, coupée du monde fantasmatique et
affectif. Les mots définissent des champs conceptuels qui ont toute
leur importance car ils désigneront les modes d’identification de
ces enfants. Qu’en est-il de l’enfant réel, unique et complexe,
celui de la clinique auquel nous confronte notre pratique ?
Peut-on considérer que les outils diagnostiques utilisés
définissent le sujet, et quelle valeur heuristique leur
accorder ? 1
Pratique du bilan psychologique
Pour R. Perron [6], « le test vaut, très exactement, ce
que vaut le psychologue qui l’emploie ». Cette position, bien
que difficile à tenir, a néanmoins le mérite de réintroduire la
dimension relationnelle et, au-delà,
transféro-contre-transférentielle inhérente à la démarche clinique.
Nous envisageons, pratiquons et enseignons le bilan psychologique
comme une situation dynamique et interactive au cours de laquelle
le sujet va mettre en œuvre des conduites, des procédures, qui sont
sous-tendues par les processus mentaux qui gouvernent sa psyché et
en constituent la trame conflictuelle et défensive. Cette approche
psychodynamique a pour référent la théorie psychanalytique qui
permet d’aborder, au sein d’une relation, les mouvements
d’investissement et de désinvestissement du sujet, ses ressources
objectales et identificatoires. Les supports utilisés, entretien,
dessin imposé ou spontané, tests de niveau et épreuves projectives,
à la fois divers et complémentaires, vont mettre à l’épreuve les
différentes facettes de la personnalité de l’enfant. En clinique
infantile, ces épreuves relèvent d’une double lecture :
génétique en référence au développement et psychodynamique en
référence à l’appareil psychique incluant l’appareil cognitif.
Établir des liens entre ces deux champs épistémologiques est, de
notre point de vue, la meilleure façon de rendre compte de la
complexité du psychisme infantile. Nous insisterons davantage ici
sur les épreuves d’inspiration piagétienne et sur les épreuves
projectives, fort pertinentes dans tout bilan psychologique, mais
particulièrement prometteuses dans la clinique des enfants
surdoués.
Les épreuves d’inspiration piagétienne permettent d’explorer la
pensée logique et mettent à l’épreuve les capacités de raisonnement
de l’enfant. Ce dernier est confronté à des situations de conflit
cognitif dans lesquelles la perception immédiate peut fausser le
jugement. Ces échelles évaluent « le degré de dépendance à la
réalité externe et perceptive : [l’enfant] ne croit-il que ce
qu’il voit, ou bien dispose-t-il d’un jugement qui lui permet de
transformer des perceptions en représentations » [7] ? Si
les tests de QI rendent compte d’une organisation à un moment
donné, avec ses points forts et ses faiblesses, les tests
piagétiens renvoient davantage au développement qui suppose une
chronologie dans l’ordre de construction des structures de pensée
logique. Ces structures doivent s’équilibrer pour atteindre un
stade de développement, puis le suivant. Ce développement idéal est
mis en question par la clinique qui révèle au contraire une grande
hétérogénéité intra-individuelle.
Les épreuves projectives, interprétées dans la perspective dite
« de l’École de Paris », enseignée à l’université Paris
5, servent au mieux l’approche diagnostique et pronostique :
épreuves thématiques comme le CAT ou le TAT, épreuves structurales
comme le Rorschach. Elles ont en commun de présenter un matériel
suffisamment flou et ambigu pour que la projection, l’imaginaire,
le monde interne de l’enfant puisse s’exprimer, mais également
suffisamment structuré pour renvoyer à une réalité perceptive
commune qui nécessite l’adaptation à la réalité. Le postulat de
base suppose que les aspects formels du discours du sujet
traduisent indirectement son fonctionnement psychique avec ses
modalités défensives et ses investissements : « La
question princeps qui ordonne tout travail sur les tests projectifs
revient à s’interroger sur les opérations mentales mises en œuvre
au cours de la passation, avec l’hypothèse qu’elles traduisent le
fonctionnement psychique du sujet » [8]. En ce qui concerne
notre recherche, ce sont les destins de la pulsion de savoir,
décrits par Freud [9] que nous tentons d’appréhender à travers
les liaisons ou les déliaisons affects-représentations :
« type de l’inhibition névrotique », sublimation
« au service de l’intérêt intellectuel » et la rumination
« qui ne trouve jamais de fin ».
Le développement psychique à l’épreuve de la précocité
intellectuelle
Une question centrale de notre travail est l’incidence de la
précocité intellectuelle sur le développement libidinal de l’enfant
et son articulation avec l’organisation des instances
psychiques : la prise en compte des points de vue dynamique et
diachronique permet d’envisager la valeur pathogène ou structurante
de la précocité intellectuelle et son inscription dans des
constellations psychiques diverses. La tranche d’âge 3 à
12 ans rend compte des caractéristiques de la névrose
infantile chez les petits et des diverses modalités de mise en
latence ou de son défaut chez les plus grands. La référence
clinique centrale est l’hétérogénéité du développement, que nous
proposons à la place de la notion de dyssynchronie [10] (écart
entre affectif et cognitif) habituellement employée :
« La clinique descriptive, qui fait état d’une immaturité
affective de l’enfant intellectuellement précoce, opposée à une
hypermaturité intellectuelle, n’aborde pas la question de
l’articulation entre dynamique pulsionnelle, organisation psychique
défensive, et investissements identificatoires. Le concept de
dyssynchronie […] garde-t-il sa pertinence si on le soumet à
l’éclairage des épreuves projectives ? » [11].
Les résultats, en tenant compte des limites de notre
échantillon, montrent que la précocité intellectuelle n’est pas une
entité nosographique et s’intègre dans des organisations psychiques
variées :
- – Chez les enfants âgés de 3 à 5 ans, ces
variations s’échelonnent sur un continuum allant du recours
drastique à la réalité externe, jusqu’à l’envahissement pulsionnel
difficilement contrôlable. Les petits enfants surdoués oscillent
entre désorganisation et inhibition, donnant à voir le primat d’une
organisation phobique centrale, tempérée, chez ceux qui vont bien,
par une hystérisation, témoin de la névrose infantile. En fait,
s’il y a avance du développement du moi, il y a également une
intensité pulsionnelle brûlante, qui vient majorer les mouvements
œdipiens, réalisant un état de crise de forte amplitude. En
revanche, les enfants prépsychotiques sont déjà repérables en
raison de la massivité des angoisses et d’un éventail défensif plus
restreint, l’hétérogénéité constituant à cet âge un signe de santé.
Le groupe des 3-5 ans est celui pour lequel la précocité
intellectuelle est le plus clivée dans l’organisation ; ce
clivage assurant néanmoins une adaptation minimale à la réalité, la
prématurité du moi est très marquée.
- – Ensuite, le développement psychique va en s’organisant
dans un sens ou dans l’autre : lors de la première période de
latence, c’est la possibilité de tolérer ou non la position passive
et de renoncer à l’emprise facilitée par les capacités
intellectuelles qui s’est avérée déterminante pour les aléas du
fonctionnement mental. Lors de la deuxième période de latence, on
peut dire que la précocité intellectuelle favorise, quand tout va
bien, l’hédonisme lié au plaisir de fonctionnement du moi, car les
apports culturels et scolaires favorisent largement les
gratifications narcissiques. C’est finalement le versant élaboratif
qui, peu à peu, supplante le versant défensif qui prédominait chez
les petits. La précocité intellectuelle tend alors à s’intégrer à
la personnalité, selon le schéma évolutif freudien
pulsion-formation réactionnelle-formation de caractère-sublimation.
Le développement psychique s’accélère alors vers un fonctionnement
déjà adolescent. Chez les enfants en souffrance, la précocité
intellectuelle peut connaître différents destins :
« procédé auto-calmant » [12], symptôme ou objet-fétiche.
L’hypothèse d’une diversité des organisations psychiques est à
nuancer pour les garçons, dont la plupart sont insuffisamment
névrotisés et pour lesquels la prévalence des mécanismes
d’opposition peut conduire au déni de la castration. Chez les plus
âgés, les traits obsessionnels sont de meilleur pronostic, car ils
témoignent de l’ancrage anal plus ou moins structurant des
processus de pensée. Chez les filles, la précocité intellectuelle
fonctionne comme « une prime à la séduction »,
narcissique ou plus hystérique, favorisée par la plus grande
souplesse des identifications bisexuées.
Concernant la distinction normal-pathologique, l’hétérogénéité
aux échelles de Wechsler est peu significative au regard de celle
qui est mise en évidence avec les tests piagétiens : ces
épreuves montrent chez certains des dysharmonies cognitives
pathologiques [13] qui invalident le diagnostic de précocité
intellectuelle évaluée par le seul QI. Ces dysharmonies cognitives
pathologiques se traduisent par un retard dans certaines modalités
de raisonnement qui restent archaïques et peuvent côtoyer des
procédures plus avancées. Nous les distinguons des dysharmonies
« normales » dues à une grande avance dans un domaine,
sans retard dans l’autre. Ainsi, chez tous les sujets, l’avance est
très nette pour le domaine logico-mathématique (qui renvoie à
l’intellectualisation, à la représentation mentale) et moindre dans
le domaine infra-logique (épreuves de conservations en lien avec
l’image du corps et la perte d’objet, les affects). Cette
hétérogénéité ne respecte pas la chronologie d’un développement
cognitif linéaire, succession des stades et constance dans l’ordre
des acquisitions, décrit par Piaget. Dans cette perspective,
développer certaines structures de pensée logique avant l’heure
relèverait de la nécessité : résoudre le conflit cognitif en
contredisant les apparences trompeuses équivaut fantasmatiquement à
retrouver « le paradis perdu de l’évidence » [14],
nostalgie du temps de la toute puissance infantile et de ses
certitudes, qui soutient la pensée de l’enfant, tout comme celle du
chercheur d’ailleurs.
En ce qui concerne le saut de classe, nous pensons que c’est une
pratique difficilement généralisable à partir du seul QI car
« il n’existe pas d’appareil psychique standard » [15].
Dans cette perspective, le saut de classe ne peut être envisagé,
selon nous, qu’en prenant en compte la singularité du sujet et le
rôle organisateur ou adaptatif de la précocité intellectuelle dans
sa dynamique psychique évaluée au moyen d’un bilan psychologique
complet. Nous avons ainsi, paradoxalement, proposé des sauts de
classe pour des sujets prépsychotiques pour lesquels
l’investissement intellectuel sert en partie de garant identitaire,
évitant la décompensation, et ne l’avons pas indiqué pour une
organisation névrotique pour laquelle cette mesure aurait augmenté
la culpabilité et renforcé les symptômes névrotiques.
En conclusion : les particularités de la pulsion de
savoir
Certaines caractéristiques du fonctionnement psychique des enfants
surdoués, notamment de leur pulsion épistémophilique, se dessinent
nettement aux épreuves projectives qui mettent en évidence, de 3 à
12 ans, l’intensité de la réactivité pulsionnelle ou
susceptibilité aux traumatismes, la propension marquée aux
identifications, la sensibilité à la perte qui crée une
vulnérabilité narcissique particulière. Ces caractéristiques ont
été décrites en tant que « traumatophilie » [16], ou
susceptibilité au traumatisme repérée chez les artistes et chez les
adolescents [17] qui s’y confrontent répétitivement pour le
surmonter et l’élaborer. Cette thèse est développée également à
propos de Léonard de Vinci, la traumatophilie prédisposant à la
sublimation et à la créativité. Le traumatisme est considéré ici
dans sa dimension économique et dynamique, par excès ou par
défaut : ce qui fait traumatisme pourrait être la réalité
interne, externe, la relation ou toute stimulation qui est vécue de
manière beaucoup plus intense que chez d’autres sujets. Rappelons,
avec J. André, que l’angoisse de perte n’est autre
qu’« un débordement, une effraction libidinale traumatique, et
non la réalité d’une perte » [18]. Le refoulement des
représentations menaçantes est moindre chez les enfants surdoués et
faut-il ajouter une quatrième possibilité aux trois destins de la
pulsion de savoir proposés par Freud : le refoulement n’a pas
emporté la pulsion de connaître, les théories sexuelles infantiles,
puis le roman familial continuent d’agir à bas bruit, alimentant le
besoin de théoriser, d’historiser, de penser. La labilité
identificatoire repérée aux projectifs peut faire de l’enfant,
selon la qualité de ses inventions, un créateur, un fou, ou encore
un poète d’après Freud qui le voit « comme un poète, dans la
mesure où il crée son propre monde suivant un ordre nouveau, à sa
convenance » [19]. Ce qui fait traumatisme, c’est la sexualité
humaine et ses renoncements : n’avoir pas été (l’origine),
n’être qu’un (l’altérité), n’avoir qu’un seul sexe (la différence)
et n’être plus (la finitude). Dans cette perspective, la précocité
intellectuelle constitue une réponse parmi d’autres à l’incertitude
de la condition humaine. Ce qui revient à vérifier cette assertion
d’A. Freud selon laquelle « il s’ensuit que les dangers
pulsionnels rendent les hommes intelligents » [20].
Nous voilà bien loin du QI, dont nous tenions à relativiser le
caractère actuel de Weltanschauung, terme que nous empruntons à
Freud et qui signifie « construction intellectuelle qui
résout, de façon homogène, tous les problèmes de notre existence, à
partir d’une hypothèse qui commande le tout » [21]. Dénoncer
une telle construction signifie sans doute renoncer à l’enfant
modèle ou idéal pour nous confronter à l’enfant réel, unique et
complexe, celui de la clinique, et tenter d’apporter une réponse
aux énigmes qu’il nous pose.
Références
1 WEISMANN-ARCACHE C. Quand j’étais grand, le développement et la
temporalité psychiques à l’épreuve de la précocité intellectuelle.
Thèse de psychologie clinique et psychopathologique, Université
René Descartes-Paris 5, 2003.
2 Vaivre-Douret L. Le développement de l’enfant aux
« aptitudes hautement performantes » (surdoués) :
importance des fonctions neuro-psychomotrices. ANAE 2000 ;
67 : 95-110.
3 Ferenczi S. Le rêve du nourrisson savant. In :
Psychanalyse III, 1974. Paris : Payot, 1924.
4 Duyme M. La précocité intellectuelle, de la mythologie à
la génétique. Mardaga, 1997.
5 Widlöcher D. Le point de vue du développement :
l’enfant. Paris : Gallimard, 2001.
6 Perron R. La situation d’examen psychologique en tant que
mise à l’épreuve de la valeur personnelle. Bulletin de Psychologie
1968 ; 270 : 1001-7.
7 Weismann-Arcache C (sous la direction de
M. Emmanuelli). L’examen psychologique en clinique.
Paris : Dunod, 2004.
8 Chabert C. Psychanalyse et méthodes projectives.
Paris : Dunod, 1998.
9 Freud S. Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci.
Paris : Gallimard, 1910.
10 Terrassier JC. Les enfants surdoués ou la précocité
embarrassante. Paris : Éditions ESF, 1981.
11 Weismann-Arcache C. De l’usage du contretemps chez les
enfants surdoués. In : Le temps du corps. Champ
psychosomatique, Bègles. L’Esprit du Temps, 2003 :
45-56 ; 30.
12 Swec G. Les procédés auto-calmants par la recherche
répétitive de l’excitation. Les galériens volontaires. Rev Fr
Psychosom 1993 : 27-51.
13 Gibello B. L’enfant à l’intelligence troublée.
Paris : Païdos Le Centurion, 1984.
14 Mijolla-Mellor (de) S. Le plaisir de pensée.
Bibliothèque de Psychanalyse, 1992.
15 Debray R. L’examen psychologique de l’enfant et de
l’adolescent. Cours magistral DESS psychologie clinique et
psychopathologique. Centre H. Piéron : Université Paris
5-René Descartes, 1994.
16 Lowenfeld H. Traumatisme psychique et expérience
créatrice chez l’artiste. Psychanalyse à l’Université 1977 ;
2 : 665-78.
17 Emmanuelli M. Incidences du narcissisme sur les
processus de pensée à l’adolescence. Psychiatr Enfant 1994 ;
XXXVII : 249-305.
18 André J. La perte d’amour. In : Problématiques du
féminin. Paris : Dunod, 1995.
19 Freud S. Le créateur littéraire et la fantaisie.
In : L’inquiétante étrangeté et autres essais. Paris.
1908.
20 Freud A. Le Moi et les mécanismes de défense.
Paris : PUF, 1985.
21 Freud S. Sur une Weltanschauung. In : Nouvelles
conférences d’introduction à la psychanalyse. Paris :
Gallimard, 2002.
1 Considérant qu’il n’existe pas de terme
vraiment satisfaisant et suffisamment éclectique, nous les
utiliserons ici indifféremment.
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