ARTICLE
agr.2012.0538
Auteur(s) : Philippe Lemoisson philippe.lemoisson@cirad.fr,
Michel Passouant michel.passouant@cirad.fr
Cirad
Cirad/ES
UMR TETIS
Campus international de Baillarguet
TA C-91/F
34398 Montpellier cedex 5
France
Tirés à part. : P. Lemoisson
Dans cet article, nous appelons « observatoire
territorial » ou simplement « observatoire » un
système d’information élaboré dans le cadre d’une action collective
ancrée sur un territoire. C’est donc un système d’information
coconstruit par plusieurs partenaires.
Au sein d’un observatoire, l’échange et le partage de données ne
sont pas placés sous l’autorité reconnue et verticale d’un
dirigeant unique comme dans une entreprise ; ils sont le
résultat de négociations horizontales au sein de la communauté des
partenaires. Ces systèmes d’information particuliers sont
traditionnellement associés à la notion de gouvernance, définie
comme l’ensemble des processus et méthodes à travers lesquels les
individus et organisations publiques et privées gèrent leurs
affaires communes quand les institutions gouvernementales n’ont
plus le monopole de l’action publique. Il faut noter cependant que
ces dernières persistent souvent à exercer une forme de
gouvernement à distance (Epstein, 2009) en imposant aux
observatoires la production d’indicateurs de performance, de même
que les institutions liées à la Communauté européenne peuvent
imposer la production d’indicateurs d’état du territoire.
L’exercice « observatoire » est donc souvent contraint,
et le caractère collaboratif ne doit pas être compris comme le
signe d’un développement endogène conduit uniquement par des
acteurs locaux. Pour lever cette ambiguïté, nous supposons dans
notre approche des observatoires que l’État ou d’autres
institutions apparaissent explicitement dans le cercle des
partenaires de l’observatoire lorsqu’ils jouent un rôle.
Lorsqu’ils s’intéressent aux systèmes d’information
d’entreprise, Rolland et Grosz (2001) insistent sur la nécessité,
au-delà du simple recensement des besoins en information, d’en
comprendre les raisons et d’en faciliter l’expression par les
utilisateurs. Cette nécessité vaut également pour les
observatoires ; en outre leur nature collaborative implique la
prise en charge de la diversité des compétences et des points de
vue, dans la métaphore de table ronde. La table ronde réunit des
représentants de tous les acteurs et les appelle dans un premier
temps à converger pour fonder une représentation commune des
dynamiques en jeu, ce qui permettra d’inscrire l’observatoire dans
le territoire. Cet objectif de convergence conduit à l’hypothèse
selon laquelle le processus de coconstruction d’un observatoire,
notamment lors du « porté à connaissance » des objectifs
et pratiques de chacun, comporte une dimension d’apprentissage
collectif.
L’objet de cet article est de proposer un cadre conceptuel
permettant d’analyser le « processus observatoire » en
termes de construction interactive de connaissances, afin de
valider cette hypothèse.
Nous nous appuyons pour cela sur la construction d’un
observatoire de la qualité de l’eau dans la vallée alpine de
l’Hien, expérience au cours de laquelle les chercheurs du Centre de
coopération international en recherche agronomique pour le
développement (Cirad) ont fourni l’appui méthodologique. Cette
expérience se situait dans le contexte de l’étude
« Observatoire Agriculture et Territoire »,
brièvement décrite et mise en perspective dans Lemoisson et
al. (2008). La vallée de l’Hien a été un des sites pilotes pour
mettre au point la méthode décrite dans ce document. Après
plusieurs tests et aménagements, cette méthode a été adoptée sous
le nom « Co-Obs : conception collaborative
d’observatoires » par le Réseau mixte technologique (RMT)
Observatoire des activités agricoles sur les territoires (OAAT),
labellisé en 2007 par le ministère de l’Agriculture1.
Nous décrivons l’expérience dans sa phase initiale de
coconstruction des diagrammes d’objectifs.
Nous exposons ensuite le scénario d’apprentissage
conversationnel de Laurillard, qui présente des conditions
expérimentales voisines.
Nous proposons enfin un cadre unifié au sein duquel la
collaboration pour produire les diagrammes d’objectifs peut
être analysée comme une construction interactive de connaissances,
avant d’ouvrir la discussion sur l’usage qui peut être fait de ce
cadre, ses limites, et les perspectives de recherche qu’il laisse
entrevoir.
Une expérience de coconstruction : les diagrammes
d’objectifs de l’observatoire de la vallée de l’Hien
Un projet d’observatoire territorial naît lorsqu’un enjeu
collectif apparaît, qu’il soit interne au territoire ou motivé par
une demande extraterritoriale (par exemple européenne). Pour que
l’observatoire fonctionne, il ne doit pas être réduit à une
collecte d’information mais produire une information utile
pour tous les acteurs concernés par l’enjeu. La construction d’un
observatoire territorial, depuis sa conception jusqu’à sa diffusion
sur l’ensemble du territoire est un projet qui s’étale sur
plusieurs mois ou plusieurs années et s’organise en quatre
phases successives : la phase d’analyse collective, la phase
de modélisation, la réalisation du dispositif technique et la phase
d’évaluation du système d’information obtenu.
La phase initiale d’analyse collective mobilise les acteurs du
territoire pour recenser leurs objectifs vis-à-vis de l’enjeu,
définir les objectifs assignés à l’observatoire et préciser le
périmètre des actions ; elle conditionne fortement la phase
suivante de modélisation des « services informationnels »
délivrés par l’observatoire : services de production et de
présentation sous forme d’indicateurs, de tableaux et de cartes
thématiques de l’information utile aux différents acteurs dans le
pilotage de l’action territoriale. Au cours de cette phase, deux
questions doivent être abordées : i) comment les
acteurs/partenaires perçoivent-ils l’enjeu relativement à leurs
objectifs ? ; ii) comment l’observatoire pourra-t-il les
aider à atteindre l’enjeu ?
Ces questions sont traitées ici dans le cas de la vallée de
l’Hien. La réponse qui leur est donnée s’appuie sur la construction
collaborative des diagrammes d’objectifs d’acteurs, puis par
transformation des diagrammes d’objectifs de l’observatoire en tant
que système d’information.
La vallée de l’Hien est une petite région
(96 km2, 8 600 habitants, et 75 exploitations
agricoles) située dans les contreforts des Alpes françaises,
principalement concernée par l’agriculture et l’élevage. Un rapport
de la commission locale de l’eau ayant établi en 2002 une analyse
critique de la qualité des eaux superficielles et souterraines, un
diagnostic avait été fait à l’initiative du gouvernement français
en 2004. Puis à la demande des acteurs locaux (maires des
municipalités, représentants des agriculteurs, syndicats mixtes de
distribution d’eau…) qui estimaient insuffisant un diagnostic
unique pour établir une action collective, il a été décidé de
construire un observatoire spécifique dédié à l’enjeu
« qualité de l’eau ».
Nous présentons ci-dessous les conditions expérimentales de la
coconstruction des diagrammes d’objectifs, le formalisme utilisé et
les résultats obtenus.
Conditions expérimentales de la coconstruction des diagrammes
d’objectifs
Le rôle de maître d’œuvre du projet d’observatoire territorial
de la vallée de l’Hien a été joué par un comité technique animé par
un ingénieur de la chambre d’agriculture de l’Isère et représentant
tous les acteurs locaux concernés par l’enjeu « qualité de
l’eau » pour prendre en compte leurs perceptions et intérêts
multiples. Il s’agissait de représenter les agriculteurs, les
organisations professionnelles agricoles, les intercommunalités,
les syndicats mixtes de distribution de l’eau potable, les services
déconcentrés de l’État en charge de l’agriculture et de
l’environnement, les associations de pêcheurs, ainsi que des
organisations environnementalistes.
Les chercheurs du Cirad ont assisté le maître d’œuvre pour les
aspects méthodologiques en accompagnant systématiquement la
formalisation des étapes.
Pour préparer la coconstruction des diagrammes d’objectifs, des
ateliers thématiques regroupant les acteurs aux activités
similaires ou ayant une action impactant fortement le territoire
ont été organisés et animés par les membres du comité technique et
les chercheurs du Cirad.
La collaboration au sein de ces ateliers était basée sur
l’alternance de deux types d’interaction :
- –. des échanges concrets sur les pratiques et objectifs
des acteurs débouchant sur leurs attentes individuelles vis-à-vis
de l’observatoire, en relation avec l’enjeu de qualité de
l’eau ; cela a permis de dégager progressivement des relations
entre agriculture, environnement et paramètres
économiques ;
- –. des séances de formalisation sous forme de
discussions pour dessiner les diagrammes d’objectifs des acteurs,
puis pour les transformer en fonctionnalités souhaitées :
objectifs et finalités assignés au dispositif sociotechnique que va
constituer l’observatoire. La construction de diagrammes a permis
de faciliter les échanges, de représenter les points de vue à
l’aide d’un formalisme commun et de manière synthétique.
La riche matière initialement collectée au cours des différents
ateliers thématiques a ensuite été regroupée en un ensemble unique
où les objectifs redondants étaient éliminés. Une première réunion
collective a permis de discuter et de faire mûrir cet ensemble, en
organisant hiérarchiquement la diversité des objectifs individuels
du plus spécifique au plus générique, ce qui a débouché sur le
diagramme des objectifs des acteurs. Puis de nouveaux
ateliers thématiques ont été organisés, orientés vers l’expression
et la formalisation d’objectifs plus génériques qui ont enfin été
transformés en fonctionnalités sous forme d’un diagramme des
objectifs de l’observatoire validé au cours d’une deuxième
réunion collective.
Les conditions expérimentales de production des diagrammes
peuvent être caractérisées par l’alternance de deux types de
collaboration :
- –. échanges concrets sur la réalité du
territoire ;
- –. séances discursives de formalisation des perceptions
de cette réalité.
Cette alternance a fait émerger les représentations partagées
par intégration des conceptualisations de chacun autour d’un
squelette commun.
Formalisme utilisé
Les séances de formalisation s’appuyaient sur le langage UML
auquel les acteurs avaient été préalablement formés par les
chercheurs du Cirad.
L ’UML (unified modeling language) est le langage
qui fait référence comme outil normalisé pour la modélisation des
systèmes d’information (Muller et Gaertner, 2004). L’un de ses
principaux avantages réside dans le formalisme graphique et la
lisibilité des modèles produits. Il peut ainsi être utilisé à la
fois comme un outil d’organisation et de formalisation du système
d’information et comme un outil de communication entre les acteurs.
L’UML ne fournit pas de représentation spécifique formelle pour les
diagrammes d’objectifs. Cependant Jacobson (1992) ayant ajouté à la
boîte à outils UML les diagrammes de « cas
d’utilisation » pour illustrer les fonctions du système du
point de vue des utilisateurs, les chercheurs du Cirad ont imaginé
un formalisme dérivé de ces « cas d’utilisation » pour
exprimer aussi bien les objectifs des acteurs que les finalités de
l’observatoire.
Le formalisme adopté pour les diagrammes d’objectifs se base sur
quatre objets graphiques (figure
1) :
- –. acteur, défini comme une personne ou un groupe de
personnes partageant une pratique agricole ou de gestion
territoriale ;
- –. objectif défini, pour les acteurs comme
« quelque chose qu’un acteur espère atteindre dans
l’avenir » ou pour l’observatoire comme une fonctionnalité
qu’il doit offrir ;
- –. lien entre les acteurs et les objectifs ;
- –. lien entre les objectifs et les sous-objectifs, que
ce soit pour indiquer une généralisation, une inclusion ou une
extension ; pour des raisons de simplicité, nous n’entrons pas
dans ces détails dans le présent document.
Résultats obtenus à l’issue de la phase d’analyse
collective
Les résultats sont les diagrammes eux-mêmes dans leur version
finale : le diagramme des objectifs des acteurs et le
diagramme des objectifs de l’observatoire. Nous les
présentons brièvement ci-dessous :
Le diagramme des objectifs des acteurs dans la vallée de
l’Hien fait apparaître en filigrane les trois piliers du
développement durable : de bons résultats économiques pour les
exploitations, un meilleur état écologique du milieu et un réel
partage des informations. On voit dans l’extrait donné (figure 2)
concernant l’objectif de meilleur état écologique du milieu que la
restauration de la qualité de l’eau relie directement ou
indirectement les acteurs majeurs.
Le diagramme des objectifs de l’observatoire fait
apparaître trois sous-objectifs thématiques :
- –. assurer le suivi du programme d’action ;
- –. assurer le suivi de l’état socio-économique de
l’agriculture ;
- –. assurer le suivi de l’état du milieu ; le schéma
(figure 3)
détaille ce sous-objectif.
Afin d’analyser les résultats sous l’angle de l’apprentissage,
nous présentons un scénario aux conditions expérimentales voisines
de celles qui sont décrites ci-dessus : le scénario
d’apprentissage conversationnel des sciences de l’éducation décrit
par Laurillard.
Le scénario d’apprentissage conversationnel de Laurillard
L’importance des processus conversationnels dans l’apprentissage
est bien connue depuis le modèle conversationnel de Pask (1976),
modèle dont Laurillard s’est inspirée pour schématiser
l’acquisition de connaissances dans l’enseignement supérieur
(Laurillard, 1999).
Le scénario d’apprentissage conversationnel (figure 4) implique
deux participants qui opèrent de façon itérative et interactive à
deux niveaux : le niveau de l’action et le discours
conceptuel. Au niveau de l’action, l’étudiant s’exerce dans un
environnement d’apprentissage (laboratoire, sortie sur le
terrain…), sous la supervision de l’enseignant qui ajuste
l’objectif à atteindre au fil des itérations « action → retour
de l’enseignant → action révisée → retour… ». Au niveau du
discours, la conversation entre étudiant et enseignant porte sur
les exercices effectués dans l’environnement d’apprentissage ;
elle fait progressivement émerger chez l’étudiant, au fil d’un
cycle « formulation → retour de l’enseignant → formulation
révisée → retour… », une représentation conceptuelle jugée
correcte par l’enseignant. Cette interaction à deux niveaux,
représentée par les flèches horizontales figure 4, est
rendue plus efficace par les processus cognitifs de
réflexion/intégration chez l’enseignant comme chez l’apprenant
(flèches verticales).
Ces processus cognitifs correspondent aux notions
d’assimilation et d’accommodation décrites par
Piaget2 : « Les
structures cognitives évoluent à travers les processus
d’assimilation et d’accommodation. L’assimilation intervient pour
interpréter les événements en fonction des structures cognitives
existantes, tandis que l’accommodation se réfère à l’évolution des
structures cognitives pour donner du sens à
l’environnement. » Ils sont supportés par l’extraordinaire
plasticité du cerveau humain, qui s’organise par le vécu
expérimental et se réarrange dynamiquement tout au long de la vie,
dans une configuration qui relie perception directe, représentation
et action, comme cela est décrit par Edelman et Tononi (2000).
Il est possible par ailleurs de relier connaissances,
représentations et objets du monde réel :
- –. dans le triangle sémiotique de Odgen et Richards
(1949), les objets du monde réel sont des « référents »
mis en relation avec des assemblages de « symboles »
(énoncés d’un langage) au moyen d’un processus interne à chaque
individu nommé « référence » ;
- –. dans Popper (1978), trois « mondes »
interagissent : le monde des objets physiques et des
événements, l’espace subjectif de la mémoire individuelle où
s’entrelacent les expériences, et le monde des représentations où
un savoir objectif peut être exprimé.
Ainsi les connaissances liées aux objets du monde réel ne
peuvent être directement transférées d’un acteur à l’autre
puisqu’elles appartiennent intimement aux mémoires individuelles
des acteurs. Elles peuvent cependant être représentées puis
communiquées. Lorsque des acteurs réunis par un but commun
interagissent par le discours à propos des mêmes référents, la
synchronisation des processus cognitifs débouche sur l’émergence
d’une représentation partagée qui fait sens pour tous les acteurs.
Cette émergence progressive d’une représentation qui fait sens à
travers les échanges de points de vue est un apprentissage
collaboratif.
Un cadre pour la construction interactive de connaissances
durant la mise en place d’un observatoire des pratiques
territoriales
Le scénario de la vallée de l’Hien partage avec le scénario
d’apprentissage de Laurillard les conditions expérimentales de
la collaboration : le territoire et les activités qui s’y
déroulent sont un environnement d’apprentissage ; les séances
de formalisation et les réunions collectives sont le lieu des
processus conversationnels.
Pour interpréter l’expérience de la vallée de l’Hien, nous
proposons d’adapter le cadre d’apprentissage conversationnel
asymétrique (maître-élève) de Laurillard pour déboucher sur un
cadre symétrique (acteur-acteur). Au sein de ce cadre, on retrouve
les deux niveaux d’interaction :
- –. le niveau des échanges concrets lors de la
confrontation des pratiques agricoles et environnementales durant
les ateliers thématiques ;
- –. le niveau du discours conceptuel durant les séances
de formalisation sous forme de diagrammes d’objectifs construits
par itérations successives jusqu’à validation.
L’utilisation d’un formalisme comme UML permet de produire des
« objets intermédiaires » qui jouent un rôle important
dans l’émergence d’une représentation partagée des connaissances et
donc dans le processus d’apprentissage (Norman, 1991 ; Vinck
et Laureillard, 1996 ; El-kechai et Choquet, 2006).
Dans le scénario de la vallée de l’Hien, à la différence du
scénario pédagogique de Laurillard, il n’y a ni objectif
pédagogique, ni conception préexistante, ni théorie à transmettre
aux acteurs. Les connaissances sont construites de façon
interactive, le comité technique jouant un rôle important de pivot
tant au niveau des échanges concrets qu’au niveau de la
formalisation.
Nous récapitulons ces arguments en construisant (figure 5) un schéma
où deux acteurs « i » et « j » coproduisent le
diagramme des objectifs (monde W3 des représentations)
durant les séances de formalisation, après avoir échangé sur leurs
pratiques quotidiennes (monde W1 des objets réels et des
événements) durant les ateliers thématiques. La synchronisation de
leurs structures cognitives (espaces subjectifs W2) sous
la médiation des membres du comité technique permet de les faire
converger vers une représentation partagée.
Le cadre conceptuel illustré par ce schéma, très voisin du cadre
adopté par Laurillard, permet d’interpréter l’expérience de la
vallée de l’Hien comme une construction de connaissances par
apprentissage collaboratif.
Discussion et conclusion
À partir de l’expérience de l’observatoire de la vallée de
l’Hien nous avons élaboré, en puisant dans des références issues
des sciences de l’éducation, un cadre conceptuel permettant
d’analyser un processus de coconstruction de diagrammes en termes
de construction interactive de connaissances dans un contexte
d’apprentissage collaboratif.
La coconstruction des diagrammes d’objectifs a été choisie comme
une illustration prototypique en raison de la simplicité du
formalisme utilisé, mais ce type de construction collective existe
au cours d’autres étapes, par exemple lors de la formalisation du
modèle de l’observation à travers les diagrammes de classes, et le
cadre conceptuel proposé s’applique de la même manière.
D’une façon générale, le cadre proposé s’applique à tout
processus de coconstruction d’une représentation par des acteurs
qui partagent une réalité territoriale. Il a donc une portée assez
générale.
C’est en observant a posteriori les conditions expérimentales de
l’élaboration des diagrammes que le cadre conceptuel a été
identifié, par analogie avec un scénario issu des sciences de
l’éducation. Il est intéressant de faire le chemin inverse,
c’est-à-dire de partir du cadre formel pour mieux définir les
conditions expérimentales les plus favorables à un apprentissage
collaboratif. Cette direction de travail a été celle des chercheurs
du Cirad lorsqu’ils ont mis au point une méthode de conception
collaborative d’observatoires territoriaux, qui continue à évoluer
sous le nom de « Co-Obs ».
Deux limites à l’utilisation de ce cadre peuvent cependant être
identifiées.
La première a trait à la métaphore implicite de la « table
ronde ». Le point de vue selon lequel tous les acteurs (y
compris les représentants de l’État) interfèrent à visage découvert
peut sembler naïf ; nous pensons cependant qu’un maître
d’œuvre persuasif et maîtrisant bien les outils d’accompagnement
d’acteurs est en mesure d’obtenir des conditions expérimentales
proches de celles décrites ici.
La seconde a trait à l’évaluation de l’apprentissage, dans un
contexte où aucun objectif pédagogique n’a été initialement
exprimé. Cette limite n’est pas propre au cadre proposé, elle
touche tout le domaine de l’apprentissage collaboratif,
c’est-à-dire de l’apprentissage survenant comme un effet de bord
durant la collaboration. On peut penser cependant que la
coconstruction d’une représentation par des acteurs qui partagent
une même réalité territoriale est un contexte plus favorable à
une évaluation qu’une collaboration sans hypothèses sur la culture
commune des participants.
Cette seconde limite constitue à notre sens le réel défi dans
l’utilisation du cadre conceptuel proposé. Une réponse partielle
peut être imaginée à partir des notions de capital humain, de
capital social et de capital institutionnel telles qu’elles sont
explicitées par Coudel (2009) : la transformation des
pratiques de gouvernance territoriale (capital institutionnel) et
la participation des acteurs à un projet collectif d’observatoire
(capital social) seraient les preuves indirectes d’une évolution et
donc d’un apprentissage (capital humain).
Au-delà de cette réponse partielle s’ouvre une vraie question de
recherche : comment évaluer l’apprentissage lors de la
coconstruction d’une représentation dans un contexte
territorial ?
Références
Coudel E, 2009. Formation et apprentissages pour le
développement territorial : regards croisés entre économie de
la connaissance et sciences de gestion. Thèse, Montpellier
SupAgro, France.
http://tel.archives-ouvertes.fr/index.php?halsid=q6c9mn4bb3tnli7ghtk2k2lv13&view_this_doc=tel-00371589&version=2.
Edelman GM, Tononi G, 2000. A universe of consciousness.
New York : Basic Books.
El-kechai H, Choquet C, 2006. Understanding the collective
design process by analyzing intermediary objects. In : ICALT,
06 eds. Proceedings of the Sixth IEEE International Conference
on Advanced Learning Technologies. Kerkrade (The
Netherlands) : IEEE Computer Society.
Epstein R, 2009. Après la territorialisation : le
gouvernement à distance. In : Vanier M, ed. Territoires,
territorialité, territorialisation. Controverses et
perspectives. Coll. « Espace et territoires ».
Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Jacobson I, 1992. Object-oriented software engineering. A use
case-driven approach. New York : Addison-Wesley.
Laurillard D, 1999. A conversational framework for individual
learning applied to the ‘learning organisation’ and the ‘learning
society’. Systems Research and Behavioral Science 16 :
113-22.
Lemoisson P, Passouant M, Martinand P, Coudel E, Tonneau J-P,
Bonnal V, et al., 2008. Méthode de conception
d’observatoires : Version 1.81.01. Montpellier :
Cirad-Bibliothèque de Lavalette-CD_RP17763.
Muller PA, Gaertner N, 2004. Modélisation objet avec UML.
Paris : Eyrolles.
Norman DA, 1991. Cognitive artifacts. In : Caroll JM, ed.
Designing interaction : psychology at the human-computer
interface. New York : Cambridge University Press.
Odgen CK, Richards IA, 1949. The meaning of meaning : A
study of the influence of language upon thought and of the science
of symbolism. London : Routledge and Kegan Paul.
Pask G, 1976. Conversation theory : Applications in
education and epistemology. Amsterdam : Elsevier.
Popper K, 1978. The Tanner lecture on human values.
Delivered by Karl Popper at The University of Michigan on April 7.
http://www.tannerlectures.utah.edu/lectures/documents/popper80.pdf.
Rolland C, Grosz G, 2001. De la modélisation conceptuelle à
l’ingénierie des besoins. In : Cauvet C, Rosenthal-Sabroux C,
eds. Ingénierie des systèmes d’information. Paris :
Hermès.
Vinck D, Laureillard P, 1996. Coordination par les objets dans
les processus de conception. In : École des Mines, ed.
Représenter, attribuer, coordonner. Paris : CSI.
1
http://www.obsagri.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=43&Itemid=57
2 http://tip.psychology.org/piaget.html
|
Printable version
Version PDF
